Закономерности развития личности умственно отсталого ребенка

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

В подходе к объяснению развития личности осуществляется принцип единства физического, психического и социального с учетом условий, определяющих развитие ребенка на разных возрастных уровнях. Однако в формировании личности огромное значение не только возрастные, но и индивидуально-типологические черты (по И. П. Павлову):

1) сила (работоспособность) нервной системы;

2) уравновешенность нервных процессов;

3) подвижность нервных процессов.

Сочетание этих основных признаков позволяет выделить несколько типов нервной системы, определяющих динамическую характеристику личности. Знание особенностей высшей нервной деятельности имеет важное значение для организации воспитания детей, для руководства их поведением.

Особенности нервной системы проявляются у ребенка очень. Уже в первые дни жизни дети заметно отличаются друг от друга: одни быстро засыпают, их не раздражают шумы, звуки, нарушения режима, другие остро реагируют на те или иные раздражители. Наиболее ярко типологические особенности проявляются у детей 2-3 лет при усвоении правил поведения в игровой деятельности, в общении с окружающими людьми. Один дети легко и быстро овладевают необходимыми правилами и навыками, легко осмысливают содержание предложенных игр, быстро и непренужденно вступают в контакт. Другие отличаются медлительностью, малоподвижностью, трудно входят в контакт со взрослыми и сверстниками. Третья группа детей характеризуется неуравновешенностью, расторможенностью, быстрой утомляемостью. Эти особенности нервной деятельности не определяют целостную картину поведения, но дают возможность выявить специфику развития каждого ребенка.

Наиболее важной для формирования личности является потребность в активных действиях, в общении со взрослыми и другими детьми. В младшем возрасте (до 3 лет) активность ребенка имеет выраженный ориентировочно-исследовательский характер. Этот процесс к концу преддошкольного возраста приобретает нацеленность и осознанность. Познание становится волевым и составляет базу формирующихся навыков. Успехи в практической деятельнос­ти укрепляют у ребенка веру в свои силы и открывают ему возможности для смелых и самостоятельных действий. Изменяется ориентация на взрослого. Если в младенчестве это приспособи­тельно-потребительское отношение, то к 3-4 годам взрослый — это центральная фигура, с помощью которой ребенок познает мир и научается на него воздействовать. Чем успешнее продвигается дошкольник в умственном и физическом развитии, тем настоятель­нее потребность в содержательном общении со взрослыми. До­школьный период жизни ребенка определяется тем, что к 7 годам он приобретает определенный багаж знаний касающихся житей­ских понятий о различных предметах и явлениях. В состав имею­щихся представлений включаются первоначальные знания о неко­торых нравственных категориях, определяющих отношения детей со сверстниками и взрослыми. Семилетние дети овладевают сис­темой различных действий, включающих » себя как простые, так и более сложные (трудовые, бытовые). Интеллектуальные умения выражаются в таких видах деятельности, как наблюдение, речевая активность, целенаправленное восприятие, осмысленное запомина­ние и др. Вырабатываются некоторые навыки управления психи­ческой деятельностью, например умение тормозить свои эмоцио­нальные порывы и желания. Дети готовы к работе в коллективе сверстников, умеют подчиняться общим для всех правилам, кри­тично оценивать свои поступки и поведение. К школьному возрасту у ребенка формируются оценочные суждения, которые еще не име­ют обобщенного характера и отличаются конкретностью и ситуативностью.

Огромное влияние на дальнейшее развитие личности оказыва­ет школа. Система обучения формирует устойчивые научные зна­ния о предметах, явлениях и связях между ними. Дети осваивают навыки умственного труда, творческой и самостоятельной деятель­ности. У них развиваются высшие формы мышления. Школа обес­печивает развитие и совершенствование интересов и способностей, оказывает влияние на становление таких качеств характера, как организованность, собранность, целеустремленность. Учеба, труд, игра в обществе сверстников повышают требования ребенка к са­мому себе, своим товарищам, а также к взрослым. Стремление к идеальному делает школьников старшего возраста отзывчивыми на любые начинания, требующие напряжения сил, самоотдачи. Это создает благоприятные возможности для воспитания высоких нравственных идеалов, самоотверженности, непримиримости к злу. Система нравственных привычек, сформированных воспитанием школы и семьи, закладывает основы мировоззрения, которые в зрелом возрасте превращаются в целостную систему, позволяю­щую не только попять окружающий мир, но и определить свое к нему отношение.

Таким образом, формирование личности ребенка — это сложный процесс, в котором биологические и социальные факторы раз вития неразрывно связаны. Человек становится личностью не по законам биологического созревания, а по мере включения в окружающую жизнь. Личность формируется при участии и под воздействием других людей, передающих накопленные знания и опыт.

Общие закономерности развития личности дают возможность глубже понять и осмыслить своеобразие формирования личности ребенка с умственной недостаточностью.

Практика воспитания и обучения детей-олигофренов показывает, что даже при тяжелой патологии головного мозга психика этих детей развивается. Корковые функции обладают большей изменчивостью, нежели функции подкорковых образований.

Биологически наследуя структуры головного мозга, человек появляется на свет совершенно не приспособленным к среде обитания. Если у него не сформируются новые гибкие качества адаптации, он погибнет. Однако эти качества возникают не сами по в ходе созревания головного мозга, а с помощью взрослого человека — путем воспитания. Значит ли, что пораженная нервная система (головной мозг) и нарушенные корковые функции оста­навливают процесс психического развития детей с умственной не­полноценностью? Ответ на этот вопрос был отчетливо сформули­рован Л. С. Выготским, который говорил о необходимости разли­чать первичный дефект и вторичные осложнения развития. К первичному дефекту он относил факт поражения головного мозга, который «естественно нарушает… нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру»’. Развитие высших психических функций у аномального ребенка будет происходить, по мнению ученого, несколько иначе, чем у нормально развивающегося (вто­ричные отклонения). Однако не следует ставить в прямую зависи­мость от биологических условий (поражение центральной нервной Системы) факторы «культурного» (социального) развития, так как «всякий нормальный ребенок обнаруживает в различной сте­пени на разных возрастных ступенях весь симптомокомплекс при­митивности…». Таким образом, снижение высшей психической деятельности может произойти и у нормального ребенка, если он попадет в неблагоприятные условия развития, тогда как умственная отсталость предполагает обязательное сочетание двух признаков: снижение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга.

Мысли, высказанные Л. С. Выготским, имеют огромное значение для дефектологии, так как они определили основные условия успешного развития психики — комплексность воспитания и обучения ребенка взрослыми. Возникает важный вопрос: каковы особенности формирования личности умственно отсталого ребенка, которые отличают его от нормально развивающегося? Многочисленные исследования, проведенные в специальной психологии и педагогике, указывают на основной недостаток деятельности детей-олигофренов разного возраста — ярко выраженный дефицит познания окружающего мира.

Диффузное поражение коры нарушает ее нормальное функционирование и тормозит формирование новых условных связей.

Инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры головного мозга задерживают накопление фонда условных рефлексов, являющихся основой развития таких важнейших пси­хических процессов, как ощущения, восприятия, представления.

На основе первичных нарушений психики формируются вторич­ные, связанные с недоразвитием памяти, речи, мышления, а также эмоционально-волевой сферы, черт характера и личности в целом. Из-за слабости ориентировочной деятельности снижается круг познавательных интересов и потребностей у ребенка-олигофрена. Уже в дошкольном возрасте очевидны его малая активность в иг­ре, отсутствие творческого воображения и инициативы во всех ви­дах практической деятельности: рисовании, лепке, конструирова­нии, самообслуживании, усвоении правил поведения и др. Ребенок с умственной недостаточностью значительно дольше, чем нормаль­ный, задерживается и приспособительном общении со взрослым. Потребность общаться с родителями у нормально развивающегося ребенка из года в год качественно меняется за счет обогащения содержания контактов. У умственно отсталого эта потребность связана с необходимостью опеки, помощи, которые иногда услож­няют процесс индивидуального развития ребенка, снижают его самостоятельность, активность.

Момент поступления ребенка в школу обнаруживает некоторые особенности его поведения в коллективе. Исследования межлич­ностных отношений, проведенные Л. И. Даргевичене. В. А. Вярененом. И. Л. Коломинскнм и др., показывают, что у умственно от­сталых школьников, так же как и у нормально развивающихся учащихся, в коллективе складываются деловые и личные контакты, однако их структура и динамика имеет свои особенности. Так, младшие ученики вспомогательной школы нечетко мотивируют и осознают свои взаимоотношения. Основную роль в формировании отношения детей друг к другу в I-II классах играют требования, выдвигаемые учителем. С возрастом у детей-олигофренов выявля­ется более четкое осознание мотивов взаимоотношений в коллек­тиве. Установлено, что к VI-VII классу происходит разделение коллектива на группы в зависимости от проявляемых симпатий и антипатий, при этом количество учеников, попавших в подгруппу, занимающую неблагоприятное положение, во вспомогательной школе больше, чем в массовой. Объясняется это тем, что умствен­но отсталые дети менее дифференцированно оценивают личност­ные качества, прибегают в основном к таким общим характеристи­кам, как «плохой» — «хороший».

Исследованиями установлено, что межличностные отношения в коллективе аномальных детей связаны со структурой дефекта, что необходимо учитывать при организации коррекционного вос­питания. Так олигофрены основной неосложненной формы (па классификации М. С. Певзнер), как правило, занимают более вы­сокое положение в системе коллективных и личных отношений по сравнению со школьниками, у которых преобладают процессы возбуждения или торможения.

Еще более отрицательную оценку в коллективных и личных отношениях получают дети с психопатоподобными чертами поведения. Слабоумные эпилептики составляют психологически изолированную группу несмотря на то, что некоторые из них обладают высоким уровнем интеллектуального развития, нежели олигофрены из других групп. Неудовлетворенность в общении со сверстниками, неумение правильно анализировать и оценивать личностные качества могут иногда спровоцировать и закрепить вегетативные формы взаимоотношений между детьми.

Педагогу вспомогательной школы, приступая к формированию коллектива, необходимо направлять процесс создания и развития коллективных отношений таким образом, чтобы большинство учащихся выполняли требования педагога и актина. Важным условием коллектива является сбалансированность деловых и личных отношений. Главным принципом в тактике воспитания умственно отсталых детей должно стать их активное привлечение к интересным и посильным делам, использование систе­мы поощрений, ликвидация психологически изолированных групп (роди детей, лидерство самого учителя в делах ученического кол­лектива.



Карнаухова Елена Викторовна,

педагог-психолог,

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

 «Линевская школа-интернат для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья».

Формирование личности умственно отсталого ребенка в условиях коррекционно-развивающей среды  школы-интерната.

Формирование личности — сложный, многозначный процесс анатомо-физиологического, психического и социального становления человека, определяющийся внутренними и внешними естественными и общественными условиями. Личность в полном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего социально-психологического материала, ставшего личным достоянием индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной автономией, способностью к саморегуляции, избирательным отношением к социальной среде.

 На каждом уровне своего развития ребенок, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет определенные функции, обязанности. Овладевая необходимыми для этого знаниями, общественно выработанными нормами и правилами поведения, он формируется как общественное существо, как личность. Формирование личности есть расширение круга отношений ребенка с действительностью, постепенное усложнение форм деятельности и общения с людьми.

Ребенок развивается как личность под воздействием окружающей среды. В понятие «среда» входит сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого индивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его жизни.

Среда должна быть не просто «обстановкой», а источником детского развития. Под коррекционной средой подразумевается совокупность условий, влияющих на коррекционный процесс. Среда оказывает влияние на уровень, на эффективность коррекционного процесса, но в разной степени. Она обуславливает цели специального образования: 1) развитие личности ребёнка, имеющего проблемы в развитии, компенсацию дефекта; 2) усвоение социального опыта, так как цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией); 3) поиск более эффективных путей для развития детей с умственной отсталостью. Для этого в школе создается такая коррекционно-развивающая среда, которая помогает максимально компенсировать недостатки развития. Отношения со средой, в которые вступает ребенок, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется. Поэтому воспитание выступает как ведущий, исключительно глубокий и действенный фактор формирования личности, как организованное, направленное развитие. При любых нарушениях интеллекта присутствует органическое поражение высшего отдела центральной нервной системы (ЦНС) — коры больших полушарий головного мозга. Вполне очевидно, что в этом случае связи развивающегося детского организма с внешней средой будут нарушены. В первую очередь может произойти сбой в основных нервных процессах возбуждения и торможения. В первом случае ребенок неадекватно возбужден внешним раздражителем, во втором — внешний раздражитель не вызывает никакой реакции или же она опять неадекватно замедленна. И в том и в другом случае реакция ребенка на раздражитель будет патологической, атипичной. Кстати,  среда и процесс обучения с точки зрения физиологии и психологии тоже раздражитель, причем, очень сложный.

Таким образом, органический дефект в сочетании с типом нервной системы составляют основу эмоционально-волевой сферы ребенка. Без целенаправленного положительного воздействия на нее (что заложено в арсенале воспитательных средств) эмоционально-волевая сфера ребенка может стать причиной достаточно серьезных «социальных вывихов», т. е. конфликт между личностью и окружающей социальной средой — социумом будет увеличиваться. В итоге все связи с внешней средой станут неадекватными, атипичными, патологическими. А это, в свою очередь, может привести к серьезным социальным конфликтам. Следовательно, система создания коррекционно – обучающей середы строиться с учётом требований окружающей среды совместно всем педагогическим коллективом и обслуживающим персоналом школы-интерната, учитывая особенности умственно отсталых детей.

Для умственно отсталых характерны низкий уровень осознанности мотивов, быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов, объясняющаяся сильной зависимостью мотива от ситуации, затрудненность процесса опосредования мотивов, связанная с неумением поставить и осознать цель, нарушение смыслообразования мотивов, при котором мотив остается лишь знаемым и не побуждает к действию. Мотивы умственно отсталых бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как здесь требуется высокий уровень обобщения.

Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и интересов. Потребности обычно отражают состояние нужды человека в чем-либо. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Это побудительные силы мыслительной деятельности и поступков личности.

У умственно отсталых детей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них остаются сохранными адекватные органические потребности. Однако с годами побудительная сила последних увеличивается. В результате снижения контролирующей функции мозга может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренность жажды, могут преждевременно развиваться сексуальные потребности. Вопрос о причинах этого явления еще недостаточно изучен, не выяснены основные факторы преждевременного развития элементарных влечений. Духовные же потребности развиваются у них замедленно. Такая дисгармоничность в развитии потребностей предопределяет и неполноценное развитие определенных личностных качеств. Потребности обусловливают интересы каждой конкретной  личности.

Интерес — это эмоционально-познавательное отношение к предмету или действию, которое побуждает к познанию непосредственно, независимо от других мотивов.

Развитие интересов и потребностей взаимосвязано. Исходя только из этого, уже следует отметить, что у умственно отсталых с опозданием и с трудом формируются высшие духовные интересы. В процессе специальной воспитательной работы такие интересы могут быть воспитаны. Однако они все же не достигают в своем развитии того высокого уровня, который может быть достигнут в процессе воспитания нормального человека.

Формирование мировоззрения у умственно отсталых учащихся представляет собой сложную, но вполне выполнимую задачу.

У умственно отсталых учащихся мировоззрение формируется в процессе изучения преподаваемых им предметов (история, биология, литература и др.). Оно развивается под влиянием окружающей среды, т.е. под влиянием воспитания и коррекционной работы. Особенности формирования мировоззрения у этой категории детей обусловлены свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей. В результате они сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали. В младшем школьном возрасте их представления о том, что хорошо и что плохо имеют довольно поверхностный характер. Из книг, от учителей, родителей они узнают о правилах нашей морали. Однако они не всегда действуют в соответствии с этим знанием даже в привычной конкретной ситуации. Ввиду этого случается, что они попадают под дурное влияние, совершают неправильные действия и поступки.

Школа должна помочь ребенку осознать свое «Я», обогатить его, определить свою социальную роль в отношениях с внешним миром и найти в нем свое место.

Для того, чтобы понять, как и почему возникают трудности в обучении детей с отклонениями в развитии, необходимо знать причины, вызывающие этот или другой недостаток, уметь различать характер психического заболевания, знать пути, по которым следует идти, чтобы помочь исправить эти отклонения. Педагог  специальной коррекционной школы должен знать диагноз каждого ребёнка, и это помогает лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании.

Для умственно отсталого ученика важнее, чем для здорового, спокойная обстановка, систематичность требований, четкое выполнение режима дня – всё, что создает и закрепляет у детей необходимые положительные привычки.

Решающая  роль в возникновении положительной направленности личности у обучающихся с умственной отсталостью  в школе-интернате  играет  создание ситуации успеха в основном виде деятельности, т.е. в учебной деятельности. Это необходимо для того, чтобы будущие выпускники работали, самостоятельно жили, могли построить собственные семьи. Учебный план — основной элемент   учебного    процесса,  он     ориентирует   педагогов школы  на  возможные маршруты   обучения и воспитания,   где   особенно   важны:  

• формирование   и    развитие коммуникативных   умений,  
• устная    речь   и   ее    понимание,
• ориентация   в окружающей  среде,  
• безопасное   поведение   в   природе,  
• развитие  предметно — практических   навыков,   бытовой   и   трудовой   деятельности.      Программы   обучения   составляются    учителем  — дефектологом  после направленного  изучения (обследования)   возможностей   детей психологом,   учителем-логопедом, социальным   педагогом. Организация  обучения на уроках строится таким образом, чтобы расширились рамки коррекционной работы над личностью ребенка и тем самым создавались условия для более успешного овладения ими программного материала. Направляющая и регламентирующая роль по отношению к процессу обучения принадлежит дидактическим принципам: наглядности, сознательности, систематичности и пр. Особое значение для умственно отсталых детей имеет принцип коррекционной направленности. При реализации этого принципа уроки проводятся таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только усваивали учебный материал, но и исправляли свои недостатки.

Личность человека формируется в его деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьев, Л. Сэв). Трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное средство. Обучение какой-либо профессии — одна из важнейших задач коррекционной школы. Труд способствует развитию критичности детей, укреплению навыков самоконтроля и повышению самооценки. В процессе изготовления какой-либо вещи (табуретка, платье) ребенок видит свои достижения и замечает свои ошибки. Успешное изготовление вещи укрепляет веру в собственные возможности. Самостоятельное изготовление вещей способствует развитию положительной направленности личности обучающегося. Программа обучения   в   коррекционной   школе-интернате построена так,   что   позволяет максимально    компенсировать     недостатки интеллектуального   развития   детей.  

В школе-интернате социально-бытовые условия организуются  с учетом конкретных потребностей ребенка с интеллектуальной недостаточностью: наличие адекватно оборудованного пространства школьного учреждения, рабочего места ребенка, мастерских, спален, приусадебного участка, бассейна и т.д. 

Образовательная    среда    является    ведущим     фактором   в  развитии личности детей   с нарушением   интеллекта.    Среда  организована так, что она побуждает детей взаимодействовать с различными её элементами, повышая тем самым функциональную активность ребёнка. В основу работы по созданию коррекционной системы обучения положена идея большей её эффективности для общего развития детей, для расширения рамок коррекционной работы над личностью и, тем самым, создавать условия для более успешного овладения пройденного материала, максимального раскрытия потенциальных возможностей личности ребёнка. 

Кабинеты  оборудованы по  всем  методическим требованиям коррекционной   школы, в  них  ведутся как индивидуальные, так и фронтальные коррекционно-развивающие занятия с детьми. Школа-интернат предоставляет ребёнку возможность не только изучать и познавать окружающий мир, но и жить в гармонии с ним, получать удовольствие от разнообразия своей жизнедеятельности в классе, т.к. большую часть времени обучающийся проживает здесь. 

Потому  коррекционно-развивающая среда является комплексным, системным, вариативным, пластически меняющимся  механизмом непрерывной психолого- педагогической помощи ребёнку с отклонениями в развитии на пути становления его личности в деятельности со сверстниками и взрослыми. Следовательно, система создания коррекционно-развивающей среды строиться с учётом требований окружающей среды совместно всем педагогическим коллективом и обслуживающим персоналом школы-интерната, учитывая особенности умственно отсталых детей.

Список литературы

1. Борщанская А.К. К созданию специальной коррекцнонно-развивающей среды в школе VIII вида, с. 31
2. Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 «Дефектология»/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова.- М.: Просвещение, 1985. — 144 с.
3. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.- М., 1994.
4. Воронкова В.В., Дмитриев А.А., Горшенков И.А. Олигофренопедагогика: учебное пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2009. — 397 с.
5. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений/ Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.
6. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.