Выготский орудие и знак в развитии ребенка кратко
Два процесса — применение орудий и использование символов — ранее рассматривались в психологии как изолированные и независимые друг от друга.
На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В психологической литературе почти совсем не уделялось внимания вопросу о структурной и генетической связи этих двух функций.
Признание того факта, что начала практического интеллекта могут наблюдаться почти в полной мере в предчеловеческий и предречевой периоды, привело психологов к следующему предположению: употребление орудий, возникая как натуральная операция, остается таким же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих практические операции у детей различного возраста, стремились с возможно большей точностью установить время, до которого поведение ребенка во всех отношениях напоминало поведение шимпанзе. Добавление речи у ребенка расценивалось этими авторами как нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное с практическими операциями. Тенденция к изолированному изучению употребления орудий и символической активности достаточно укоренилась в работах авторов, занятых изучением естественной истории практического интеллекта; психологи, исследовавшие развитие символических процессов у ребенка, придерживались принципиально той же линии. Происхождение и развитие речи и любой другой символической деятельности рассматривалось как нечто не имеющее связи с практической деятельностью ребенка. Психологи, склонные изучать развитие символической деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю развития ребенка, часто относили возникновение этой формы деятельности за счет спонтанного открытия ребенком отношений между знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна, есть величайшее открытие в жизни ребенка. Оно происходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким образом, снималась, и дело представлялось чисто логическим процессом, который проецировался в раннее детство и содержал в себе в завершенной форме все ступени дальнейшего развития. Однако Л.С. Выготский не разделяет утверждения об «открытии» символической деятельности, «символическая деятельность ребенка не изобретается им и не заучивается»-утверждает он. «Знак возникает в процессе сложного развития — в полном смысле этого слова. В начале процесса стоит переходная смешанная форма, соединяющая в себе натуральное и культурное в поведении ребенка». Л.С Выготский Орудие и знак в развитии ребенка С.9
Функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая вещь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, а именно- их называние.
Из исследования символических речевых форм деятельности, с одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве изолированных явлений вытекало, что генетический анализ этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы, имеющие абсолютно различные корни, и участие их в одной и той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим принципиального психологического значения.
Выготский утверждает, что изолированное изучение практического интеллекта и символической деятельности абсолютно неверно, видя в совокупности этих двух систем характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения.
Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и создавая специфические человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает новая организация поведения, а также новые отношения со средой. Л.С. Выготский в своих экспериментах над ребенком, открывает, что ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит. Речь, как правило, возникает у ребенка спонтанно и длится почти непрерывно на протяжении всего эксперимента. Она проявляется с большим постоянством и усиливается всякий раз, когда ситуация становится более трудной и цель оказывается не столь легко достижимой. Попытки помешать ей или ни к чему не приводят, или останавливают действие, сковывая все поведение ребенка.
На основе экспериментов Л.С. Выготский выявил следующее, что речь ребенка неотъемлемая и внутренне необходимая часть процесса, она так же важна, как действие, для достижения цели. Чем более сложное действие требуется ситуацией и чем менее прямым становится путь решения, тем более важной становится роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что без нее ребенок не способен завершить задачу.
Ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Более того, эгоцентрическая речь у ребенка усиливается в моменты возникновения трудностей, т.е. эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления — мышления вслух. Эгоцентрическую речь у ребенка следует рассматривать как переходную форму между внешней и внутренней речью, выполняющую ту функцию, которую в развитом поведении взрослого выполняет внутренняя речь, т. е. интеллектуальную функцию. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения. Те объекты, которые были вне сферы, доступной для практической деятельности, теперь благодаря речи становятся доступны для практической деятельности ребенка.
Благодаря планирующей функции речи, направленной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Созданный с помощью речи второй ряд стимулов поднимет поведение ребенка на более высокий уровень, оно обретает относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение.
Речь, как вспомогательный стимул, выполняет специфическую функцию организации поведения. Она служит ребенку средством социального контакта с окружающими людьми, а также начинают использоваться как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая таким образом новую, более высокую форму поведения. Операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, по необходимости носит в первое время характер внешней деятельности, т.е. знак вначале — внешний вспомогательный стимул, внешнее средство автостимуляции.
При вращивании, т.е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры, ее характеризуют: 1) замещение функций, 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в основе высшей функции и входящих в ее состав) 3) возникновение новых психологических функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то назначение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями.
Если объединение практических и речевых операций у ребенка знаменует переход от низших форм поведения к низшим, то при распаде единства речи и действия обратное движение — переход человека от высших форм к более низким. Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта. В противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем.
Формирование сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего далеко вглубь процесса развития, в котором индивидуальная история субъекта тесно связана с его общественной историей.
Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй — в простой моторной реализации подготовленного решения. Таким образом, прямое манипулирование заменяется сложным психическим процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных во времени, сами стимулируют свое развитие и реализацию.
По словам Выготского — «роль речи, выделенная нами как особый момент в организации практического поведения ребенка, является решающей для того, чтобы понять не только структуру поведения, но и его генезис: речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором.» Л.С Выготский Орудие и речь в развитии ребенка С. 20Ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, и объединяет речь и действие в одну структуру, привносит, таким образом, социальный элемент в свое действие и определяет судьбу этого действия и будущий путь развития своего поведения. Этим поведение ребенка впервые переносится в совершенно новый план, оно начинает направляться новыми факторами и приводит к появлению социальных структур в его психической жизни, т.е. социализируется. С первых дней ребенка его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих его людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека. Переход от биологического пути развития к социальному — кардинальный поворотный пункт истории поведения ребенка, который является главным детерминирующий фактором дальнейшего развития интеллекта.
Источник
«Орудие и знак в развитии ребенка» — так называется одна из работ
Выготского Выготский Л.С. Психология развития человека. Орудие и знак в развитии ребенка. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. https://yanko.lib.ru/books/psycho/vugotskiy-psc_razv_chel-9-orudie_i_znak_v_razvitii_rebenka.pdf,одна из центральных работ в рамках культурно-исторической концепции. Таковой она считается и сейчас.
В этой работе Выготский писал: «Два процесса исключительной важности, которым посвящена эта статья: применение орудий и использование символов — рассматривались до сих пор в психологии как изолированные и независимые друг от друга. На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например, речи. <…> Если у высших животных одно могло существовать без другого, то отсюда естественно вытекает, что совокупность двух систем есть именно то, что должно рассматриваться как характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения».
Выготский, таким образом, выстраивает достаточно сложную конструкцию: сначала в практическую деятельность включаются орудия, затем в деятельность с орудиями проникает деятельность со знаками, а в нее могут войти действия со знаками второго, третьего и иного уровня. Возникают «многоэтажные» орудийно и знаково опосредованные системы жизни и деятельности.
Так или иначе, орудие, по Выготскому, есть то, что используется как инструмент, и в этой функции орудием может выступать и знак. Но знак в своем специфическом смысле есть то, что привносит в жизнедеятельность также и социальные, нормативные, целевые и другие «идеальные» компоненты и возможность оперировать с орудиями и объектами не практически, а в «идеальном плане».
Сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут опосредствовать психические процессы. Но существуют особые «психологические орудия» — «орудия духовного производства». Этими психологическими орудиями являются различные знаковые системы — язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.
Для Выготского, особенно в последние годы его работы, «общение» и «взаимодействие» стало, возможно, темой более значимой, нежели индивидуально понимаемая деятельность. Уже исследуя «значение», Выготский рассматривал его как «единство речи и мышления, общения и обобщения».
«Мышление и речь» — еще одно название работы из числа основных трудов Л.С. Выготского. Говоря о культурно-исторической концепции, его невозможно обойти стороной.
Согласно Л.С. Выготскому, мысль обретает в слове необходимую оболочку, в которой она и становится действительностью и для ее субъекта, и для других людей. Он полагал, что человеческое мышление практически невозможно без языка, а мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью.
Выготский считал, что слово относится и к речи, и к мышлению. Оно — живая клеточка, содержащая основные свойства речевого мышления как целого. Слово — это не ярлык, наклеенный на конкретный и отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно, как понятие и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово — это, одновременно, и средство общения, поэтому оно существует в речи. Именно в значении слова содержится узел того единства, которое Выготский называл речевым мышлением.
К мышлению и речи Выготский применяет тот же мыслительный прием, что и к представлениям о низших и высших психических функций. Впрочем, как и к представлениям об орудийной деятельности и использовании знаков. Он как бы соглашается с представителями противоположных друг другу позиций, акцентирующих примат либо одного, либо другого, а затем говорит: «Вы все правы. И ты прав, и ты прав. Но истина не здесь».
Вполне возможно, предполагает он, что, когда-то или в каких-то условиях мышление и речь развивались относительно самостоятельно. В принципе, вероятно, можно выделить доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи. Но уже в возрасте около двух лет у ребенка наступает переломный момент: его речь становится интеллектуальной, а мышление — речевым. Ребенок открывает для себя символическую функцию речи, начинает понимать обобщающее значение слова как средства общения и начинает пользоваться им и для коммуникации, и для решения задач. После этого этапа развития ребенка просто невозможно говорить о мышлении и речи как о чем-то раздельном.
Для понимания отношения мысли к слову в концепции Л.С. Выготского существенное значение имеет феномен внутренней речи. В отличие от Ж. Пиаже, в полемику с которым достаточно часто вступал Выготский, в культурно-исторической концепции считается, что внутренняя речь есть результат «овнутрения» речи внешней. Согласно Выготскому, при переходе внешней речи во внутреннюю, в ней сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.
Основной синтаксической формой внутренней речи является предикативность, Выготский иллюстрирует это примером диалогов давно знающих друг друга людей, уже и «без слов» понимающих, о чем идет речь. Еще одна особенность внутренней речи — слияние, объединение слов. Возникающее в результате сочетание обогащается двойным или множественным смыслом содержащихся в нем слов, объединяющихся во внутренней речи в «комок», который Выготский называл агглютинатом.
Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Наибольшего развития она достигает в трехлетнем возрасте, когда дети, играя, разговаривают сами с собой. Эгоцентрическая речь, фактически — это прорвавшаяся наружу внутренняя речь, как писал Выготский, «внутренняя речь вслух».
В некоторых случая активная внутренняя и эгоцентрическая речь возникает и у взрослых. Это происходит в ситуациях умственных и практических затруднений или стресса. Человек начинает разговаривать сам с собой, причем он не только комментирует свои действия или сопровождает их словами, но и отдает себе команды или спорит с предполагаемыми оппонентами.
По мнению Выготского, это свидетельствует о том, что внутренняя речь есть результат «овнутрения», перехода во «внутренние» субъективные формы развернутого речевого взаимодействия ребенка со взрослыми, результат интериоризации и, как говорил Выготский, «сворачивания» грамматического, синтаксического и прочего строения внешней коммуникации.
Эти идеи Выготского не получили очевидного развития у его последователей. Однако необходимо отметить идеи и представления А.Н. Леонтьева о «значении», сформулированного им в работе «Деятельность.Сознание. Личность», а также работы См., например, Леонтьев А.А. Деятельный ум. (Деятельность, Знак, Личность): Смысл;
Москва; 2001 https://fictionbook.ru/static/trials/05/97/32/05973298.a6.pdf А.А. Леонтьева о значении слова.
Источник
Краткий очерк культурно-исторической теории
Культурно-историческая теория
развития психики, созданная в 20-х — начале 30-х
годов Л.С. Выготским и получившая развитие в
трудах его последователей, является, наверное,
самой авторитетной и широко признанной
психологической теорией в нашей стране. Редкий
российский психолог, даже не принадлежащий к
школе Выготского в ее нынешнем поколении, не
знаком с основными положениями этой теории и не
солидаризируется с ними хотя бы отчасти.
В то же время, в последние годы имеет
место массовое (что замечательно), но поспешное и
поверхностное (что прискорбно) знакомство новых
поколений психологов с классическими теориями. В
результате часто встречается легковесное
жонглирование терминами и цитатами без их
достаточного осмысления. Идеи классиков, и
Выготский тут не исключение, выступают при этом
отдельными фрагментами, из которых никак не
складывается полноценное профессиональное
мировоззрение.
Краткий очерк культурно-исторической теории,
предлагаемый нашим читателям, надеюсь, поможет
внести ясность в довольно неопределенные
представления о ее основных положениях,
характерные сегодня для многих практиков.
Знатоки Выготского, разумеется, сочтут этот
материал тривиальным. Тем же, кто до сих пор не
имел возможности или желания прочитать труды
Выготского, вероятно, будет небесполезно
ознакомиться хотя бы с попыткой их краткого
обобщения.
НА ОСНОВЕ МАРКСИЗМА
С помощью произвольных форм
деятельности человек овладевает
природой и управляет своим поведением
Психологическая теория Выготского
сложилась на основе марксистской философии
диалектического материализма. Сегодня многие
воспринимают марксизм лишь как утопическое
социальное учение, полностью дискредитировавшее
себя в общественной практике. Такая точка зрения
небезосновательна, но при этом, наряду с
политическими и экономическими аспектами
марксизма, поспешно отброшена и его философская
методология — диалектический материализм,
который на самом деле имеет полное право на
существование, более того — в гораздо меньшей
степени уязвим для критики, чем многие другие
философские учения — скажем, экзистенциализм.
В психологическом аспекте рассмотрение личности
как совокупности общественных отношений не
менее, а то и более оправданно, нежели ее
трактовка как проекции либидозных инстинктов
либо как репертуара поведенческих навыков.
Выготским была предпринята попытка анализа
собственно человеческого в человеке — не того,
что роднит человека с токующим глухарем или
крысой в проблемном ящике, а того, что составляет
его специфически человеческую сущность. Эта
специфика определяется сформированностью у
человека высших психических функций.
Всякого рода «глубинная» психология фактически
игнорирует эту специфику. Подлинная психология
должна быть «вершинной», то есть ориентированной
на высшие уровни развития психики, характерные
для человека как общественного, а не только
природного существа.
В философском плане Выготский опирается на
мысль, неоднократно высказывавшуюся классиками
марксизма, о том, что при переходе от животных к
человеку произошло кардинальное изменение
взаимоотношений субъекта с окружающей средой. На
протяжении всего существования животного мира
среда действовала на животное и видоизменяла
его; животное приспосабливалось к среде, и это
обусловило биологическую эволюцию животного
мира. Появление человека ознаменовано началом
иного, противоположного процесса: человек начал
действовать на природу и видоизменять ее.
Выготский приводит следующее высказывание
Ф. Энгельса: «Все планомерные действия всех
животных не сумели наложить на природу печать их
воли. Это мог сделать только человек».
ПАРАЛЛЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
Как известно, классики марксизма в
этом процессе выделяли прежде всего его
орудийный характер, опосредованность
деятельности орудиями. У Выготского возникла
гипотеза: нельзя ли найти в психических
процессах человека элемент опосредованности
своеобразными психологическими орудиями?
Косвенное подтверждение этой гипотезы он нашел в
известных словах Ф. Бэкона, которые затем
неоднократно цитировал: «Ни голая рука, ни
предоставленный сам себе разум не имеют большой
силы. Дело совершается орудиями и
вспомогательными средствами».
Способность к овладению природой не проходит
бесследно для человека в одном очень важном
отношении: человек учится также овладевать
собственной психикой. Так появляются произвольные
формы деятельности, или высшие психические
функции.
Каким образом появление высших психических
функций связано с овладением природой? По мнению
Выготского, здесь имеет место двусторонняя
связь: указанные изменения в психике человека
выступают одновременно и как следствие его
измененных отношений с природой, и как фактор,
который обеспечивает эти изменения. Ведь если
жизнедеятельность человека сводится не к
приспособлению к природе, а к изменению ее, то его
действия должны совершаться по какому-то плану,
подчиняться каким-то целям. Ставя и реализуя
внешние цели, человек с какого-то момента
начинает ставить и осуществлять внутренние цели,
то есть научается управлять собой. Таким образом,
первый процесс стимулирует второй. В то же время
прогресс в самоорганизации помогает более
эффективно решать внешние задачи.
Следовательно, овладение природой и овладение
собственным поведением — параллельно идущие
процессы, которые глубоко взаимосвязаны.
Подобно тому, как человек овладевает природой с
помощью орудий, он овладевает собственным
поведением также с помощью орудий, но только
орудий особого рода — психологических.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОРУДИЯ
Интериоризация представляет
собой процесс превращения
внешних функций во внутренние
По мысли Выготского, в психических
процессах человека следует различать два уровня:
первый — это разум, «предоставленный самому
себе»; второй — это разум (психический процесс),
вооруженный орудиями и вспомогательными
средствами. Точно так же следует различать два
уровня практической деятельности: первый — это
«голая рука», второй — рука, вооруженная
орудиями и вспомогательными средствами. При этом
как в практической, так и в психической сфере
человека решающее значение имеет именно второй,
орудийный, уровень.
В области психических явлений первый уровень
Выготский назвал уровнем «натуральных», а второй
— уровнем «культурных» психических процессов.
«Культурный» процесс — это «натуральный»
процесс, опосредованный своеобразными
психологическими орудиями и вспомогательными
средствами.
Что такое психологические орудия? Краткий ответ
Выготского: это знаки. Пояснить это можно
на примере произвольной памяти.
Предположим, перед субъектом стоит задача
запомнить какое-то содержание, и он с помощью
специального приема это делает. Человек
запоминает иначе, чем животное. Животное
запоминает непосредственно и непроизвольно. У
человека запоминание оказывается специально
организованным действием. Каково содержание
этого действия?
Рассмотрим вслед за Выготским такой
распространенный прием, как завязывание узелка
«на память»: человеку надо что-то вспомнить
спустя некоторое время; он завязывает на платке
узелок и, снова увидев его, вспоминает о
запланированном деле.
Этот пример настолько банален, что, кажется, в нем
невозможно обнаружить никакого глубинного
содержания. Выготский усмотрел в нем
принципиально новую структуру психических
функций человека.
Данный пример весьма типичен. Анализ
этнографического материала обнаруживает, что
аналогичные способы запоминания широко
практикуются у отсталых племен, не имеющих
письменности. Исторические материалы
свидетельствуют о том же: у разных народов в
далеком прошлом подобным образом использовались
для запоминания разные средства. В одних случаях
это были зарубки на дереве и кости разных форм и
сочетаний, в других — узелковая знаковая
система, достигшая исключительной сложности,
например, у инков.
ПРОСТАЯ СХЕМА
Во всех перечисленных случаях для
запоминания используются внешние средства — это
знаки какого-то содержания. Иногда такие
средства просты, иногда — весьма
дифференцированны и представляют собой зачатки
письменности. Но эти различия не существенны.
Главное и общее состоит в том, что подобные
средства-знаки фактом своего появления и
использования порождают новую структуру
запоминания как психического процесса. Эту
структуру Выготский изображает с помощью
простой схемы (см. рисунок ).
Имеется некий стимул А и на него
требуется дать ответ В (эти термины звучат
несколько старомодно, но они были характерны для
того времени).
Итак, в случае запоминания: А — это содержание,
которое надо запомнить; В — воспроизведение
этого содержания через какой-то промежуток
времени и, возможно, в другом месте. Предположим,
что содержание А сложное, и непосредственных
способностей человека недостаточно для его
запоминания. Тогда он «кодирует» его с помощью
каких-то средств, например зарубок. Последние
обозначаются как Х. По Выготскому, Х — это
дополнительный стимул, который связан с
содержанием стимула А, то есть является его
знаком. Затем Х используется для того, чтобы дать
ответ В. Тем самым человек опосредствует
свой ответ с помощью знака Х. При этом Х выступает
как средство и запоминания и воспроизведения,
или как психологическое орудие, с помощью
которого человек овладевает своей памятью.
Ничего подобного нельзя представить себе у
животных. Собака, когда-то наказанная палкой,
рычит, снова увидев палку. Вполне естественно
сказать, что она вспомнила ранее нанесенные ей
удары. Но запечатление это произошло
непроизвольно, и воспоминание также «всплыло»
само собой, по простому закону ассоциаций.
Непосредственная связь А—В (палка—удар)
описывает натуральную мнемическую функцию —
единственную форму памяти, которая есть у
животных. Здесь нет и следа произвольности,
которая возможна только при использовании
опосредствующего знака.
На примере памяти легко просматривается
ограниченность натуральных функций животных и
широта, если не сказать безграничность,
возможностей человека, которые приобретаются
благодаря опосредованной структуре высших
психических функций. Память животных ограничена,
во-первых, объемом естественно запечатлеваемого
материала, во-вторых, безусловной зависимостью
ее от актуальной ситуации: чтобы вспомнить,
животное снова должно попасть в те же условия,
например, увидеть палку.
Человеческая же память, благодаря многим приемам
опосредствования, может вбирать в себя огромное
количество информации. Кроме того, она
совершенно освобождена от необходимости
повторения ситуации запоминания: нужное
содержание человек может вспомнить в любых
других условиях благодаря использованию
стимулов-средств, или знаков.
ПРИКАЗЫВАТЬ СЕБЕ
Знак является психологическим
орудием овладения
собственной памятью
Важнейшую часть концепции Выготского
составляет ее генетический аспект. Откуда
берутся средства-знаки? Для ответа на этот вопрос
необходимо рассмотреть сначала
культурно-историческое развитие человека, потом
онтогенез, развитие ребенка. Эти процессы имеют
принципиальное сходство.
Согласно марксисткой концепции (которую в этом
аспекте весьма затруднительно внятно оспорить),
человека создал труд; общение в процессе
трудовой деятельности породило речь. Первые
слова обеспечивали организацию совместных
действий. Это были слова-указания, обращенные к
другому и направляющие его действия. Потом
произошло принципиально важное событие: человек
стал обращать слова-указания, слова-приказы на
самого себя. Из внешней командной функции слова
родилась его внутренняя организующая функция.
Итак, возможность приказывать себе рождалась в
процессе культурного развития человека из
внешних отношений приказа-подчинения. Сначала
функции приказывающего и исполнителя были
разделены и весь процесс, по выражению
Выготского, был интерпсихологическим, то
есть межличностным. Затем эти же отношения
превратились в отношения с самим собой, то есть в интропсихологические.
Такое превращение Выготский назвал процессом интериоризации.
В ходе этого процесса происходит превращение
внешних средств-знаков (зарубки, узелки, громко
произнесенное слово) во внутренние (образ,
элемент внутренней речи и т.п.).
ВИДОВОЙ ОПЫТ ЧЕЛОВЕКА
В онтогенезе наблюдается
принципиально то же самое. Выготский выделил
здесь следующие стадии интериоризации.
Первая: взрослый действует словом на ребенка,
побуждая его что-то сделать.
Вторая: ребенок перенимает от взрослого
способ обращения и начинает воздействовать
словом на взрослого.
Третья: ребенок начинает воздействовать
словом на самого себя.
Таким образом интериндивидуальные отношения
превращаются в интроиндивидуальные акты
самоуправления. При этом психологические орудия
из внешней формы переходят во внутреннюю, то есть
становятся умственными средствами.
Если посмотреть в целом на ситуации
индивидуального развития детеныша животного и
ребенка, то можно увидеть их существенные
различия по целому ряду параметров.
Будущее поведение животного в своих главных
чертах генетически запрограммировано.
Индивидуальное научение обеспечивает лишь
адаптацию генетических программ к конкретным
условиям обитания. В отличие от этого,
человеческое поведение генетически не
предопределено. Так, выросший вне социальной
среды ребенок не только не научается говорить, но
даже не осваивает прямохождение. Ребенок в
момент рождения, по меткому выражению Анри
Пьерона, еще не человек, а только «кандидат в
человеки».
Это связано с одним важным обстоятельством:
видовой опыт человека зафиксирован во внешней
форме — во всей совокупности предметов
материальной и духовной культуры. И каждый
человек может стать представителем своего вида
— вида homo sapiens, только если он усвоит (в
определенном объеме) и воспроизведет в себе этот
опыт.
Таким образом, усвоение, или присвоение,
общественно-исторического опыта есть
специфически человеческий путь онтогенеза,
полностью отсутствующий у животных. Отсюда
обучение и воспитание — это общественно
выработанные способы передачи человеческого
опыта.
ЧТО ПРОИСХОДИТ ИЗВНЕ
Культурно-историческая теория
Выготского, которую он не успел во многом
конкретизировать, была развита его
последователями и оказала огромное влияние на
дальнейшее развитие отечественной психологии (в
данном случае уместно говорить не только о
советской психологии, но и нынешней, поскольку
это влияние в значительной мере сохраняется).
По крайней мере два фундаментальных положения
этой теории сохраняют непреходящее значение. Это
положение об опосредствованном характере высших
психических функций, или произвольных форм
поведения человека, и положение об
интериоризации как процессе их формирования.
Правда, в последующие годы менялось
терминологическое оформление этих главных идей,
смещались некоторые акценты, но общий их смысл
сохранялся и развивался.
Например, развитие личности понимается многими
(кстати, без различий в теоретической ориентации)
как развитие прежде всего способности к
опосредствованному поведению. Однако средствами
здесь оказываются не столько «стимулы» или
«знаки», сколько социальные нормы, ценности и т.п.
Идея Выготского об интериоризации
психологических орудий и способов их
употребления была распространена
П.Я. Гальпериным на формирование умственных
действий.
Она составила основу понимания природы
внутренней деятельности как производной от
внешней, практической деятельности с
сохранением принципиально того же строения
(А.Н. Леонтьев). Она также выразилась в
понимании личности как структуры, образующейся
путем интериоризации социальных отношений.
Наконец, применение культурно-исторического
подхода позволило развить представления о
качественной специфике человеческого
онтогенеза. В этой связи уместно процитировать
Выготского, который писал, что разработанный им
метод «…изучает ребенка не только
развивающегося, но и воспитуемого, видя в этом
существенное отличие истории человеческого
детеныша».
Сегодня, когда все громче раздаются голоса
записных «гуманистов», требующих предоставить
развивающемуся ребенку «свободу», возможность
«расти в естественном направлении», совсем
нелишне вспомнить теорию, которая гласит:
подлинно человеческие нормы и ценности никогда
не «вырастут изнутри», их необходимо задать
извне и помочь их присвоить.
Сергей СТЕПАНОВ
Источник