Выготский культурно историческая концепция развития ребенка
Лев Выготский разработал теорию, где в основе психического развития лежат исторически сформировавшиеся культурные смыслы и значения, коллективно разделяемые и осмысляемые. Мир приобретает для ребенка тот смысл, который определяет для него окружающая культура через представления близких взрослых, а психическое развитие становится процессом, кардинально отличным от биологического созревания или даже научения, определяющих развитие животных. Психическое развитие ребенка рассматривается как процесс усвоения и присвоения культурно-исторического опыта. А условиями усвоения этого опыта становятся собственная активность ребенка и общение со взрослым, который открывает ребенку смыслы объектов и действий с ними.
Лев Семенович Выготский (1896—1934) — российский психолог, автор культурно-исторической концепции развития психики. Внес большой вклад в развитие общей и педагогической психологии, возрастной психологии и дефектологии, психологии искусства и теории психологии. Получил юридическое и историко-филологическое образование, развивал естественнонаучную психологию; создавал педологию в России. Всего за 10 лет научной карьеры разработал учение об общественно-исторической природе сознания, учение о высших психических функциях, учение о возрасте. Экспериментальные исследования всегда сочетались у Выготского с научной рефлексией и методологически м и работами.
Наиболее значимые работы: «Психология искусства» (1925—26), «Орудие и знак в развитии ребенка» (в соавторстве с А. Р. Лурией, 1930), «История развития высших психических функций» (1931), «Педология подростка» (1929—1931), «Лекции по психологии» (1932), «Мышление и речь» (1934). [1][2]
2. Учение о психологическом возрасте. Психологический возраст, который Выготский принципиально отделял от хронологического и биологического, является единицей развития, т.е. той «клеткой», которая максимально проста, но несет в себе общую структуру качественных изменений. Сущностными компонентами психологического возраста являются психические новообразования и социальная ситуация развития ребенка как система отношений с окружающей его действительностью. Кроме того, в понятие «психологический возраст» добавляется и ведущая деятельность, которая определяет в каждом возрасте формирование психических новообразований.
Динамику перехода от возраста к возрасту Выготский определял как критическую, т.е. каждый новый этап развития сопровождается кризисом — противоречием между старой социальной ситуацией (исчерпавшими себя отношениями) и новообразованиями психики как заявкой ребенка на новые отношения с миром. Динамику развития можно условно представить следующей схемой (рис. 3.2).
Рис. 32. Динамика возрастного развития:
ССР — социальная ситуация развития, ВД — ведущая деятельность, УН — новообразования в сфере психики
В каждом возрасте социальная ситуация развития отличается своей спецификой и направленностью отношений на освоение нового вида деятельности. Ведущая деятельность, в свою очередь, создает наиболее благоприятные условия для формирования новых качественных сторон психических процессов — новообразований. Изменившийся, повзрослевший ребенок стремится установить новые отношения с социальным окружением, что вызывает конфликт со старой социальной ситуацией развития — кризис. Разрушение старых отношений ведет к созданию новой социальной ситуации, и развитие выходит на следующий круг спирали.
3. Закон развития высших психических функций. «Всякая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: сначала как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая; второй раз как действие индивидуальное, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая»[3]. Генезис психических функций идет от натуральных (естественных) к высшим (собственно человеческим) путем интериоризации знаков и развития значений. Высшие психические функции, согласно Выготскому, есть продукт культурно-исторического развития, результат исторического изменения форм поведения, опосредованных орудиями и деятельностью. Вследствие этого высшие психические функции становятся произвольными, осознанными и опосредованными, что делает их фактически психологическими орудиями труда. Кроме того, высшие психические функции являются системными, объединенными в иерархическую структуру.
Натуральная психическая функция восприятия обеспечивает ребенку распознавание стимулов, предметность восприятия, сенсомоторную координацию. Но под влиянием вводимых взрослым эталонов цвета, размера, формы, с помощью речи восприятие уже в раннем возрасте начинает преобразовываться в высшую психическую функцию, так как начинает сознательно регулироваться, строиться по образцу и использовать все более сложные достижения человечества в построении образов окружающего мира. Высшие психические функции формируются в сотрудничестве и взаимодействии ребенка со взрослым, т.е. путем присвоения социального образца в деятельности.
4. Закон ведущей роли обучения для развития. Обучение ведет за собой развитие, потому что через обучение (в самом широком смысле) в сознание ребенка встраиваются высшие формы психики, определяющие его развитие. Без обучения невозможно развитие, невозможно формирование высших психических функций.
В развитии психических процессов выделяются два уровня: актуальный и потенциальный. Актуальный уровень — это те задачи, которые ребенок решает самостоятельно. Уровень потенциального развития определяется задачами, которые ребенок способен решить в сотрудничестве со взрослым. Расстояние между этими уровнями получило название зоны ближайшего развития. Полноценное понимание развития психических процессов возможно только с учетом зоны ближайшего развития, т.е. «завтрашнего дня» ребенка.
Зона ближайшего развития — расстояние между актуальным уровнем самостоятельной деятельности ребенка и потенциальным уровнем решения задач в сотрудничестве со взрослым.
Понятия зоны ближайшего развития, развивающего обучения, а также исследования Выготского в сфере обучения детей с ограниченными возможностями здоровья перевернули взгляды существовавшей тогда дефектологии и позволили заложить новые подходы к обучению детей с различными траекториями развития. Эти подходы реализуются сейчас во всем мире.
- 5. Закон гетерохронности развития. Психическое развитие не совпадает по времени с хронологическим, т.е. нельзя требовать от психики простого совпадения во времени с определенными показателями. Различные психические процессы формируются с разной скоростью и интенсивностью, и явление гетерохронности, когда линии интеллектуального, социального, психофизиологического и органического развития существенно расходятся, — совсем не редко.
- 6. Закон среды. Определяющая роль социальной среды в психическом развитии подчеркивалась многими. Уникальность характеристики среды, предложенной Выготским, заключается в выделении относительного характера влияния среды через переживания ребенка. Влияние среды не абсолютно, а трансформируется отношением к ее элементам самого субъекта, в каждом возрасте это отношение меняется, меняется и значимость различных компонентов среды. Среда проживается и переживается ребенком индивидуально.
- 7. Закон системного и смыслового строения сознания. Системность сознания заключается в иерархической взаимосвязанной структуре психических функций. Функции развиваются не изолированно, а занимая определенное место в структуре сознания. Смысловое строение сознания воплощено в значениях, которые последовательно развиваются в речи от синкрет (обобщения по субъективным случайным основаниям) к комплексам (обобщения по конкретно-фактическим, объективным, но не существенным основаниям) и, наконец, к понятиям (обобщения по принципиальным, существенным основаниям). Обучение, последовательно формируя понятийное мышление и обобщения, перестраивает и сознание.
При переходе от одного возраста к другому происходит смена центральных и побочных линий развития, меняется структура сознания. Исходным моментом всех динамических изменений является социальная ситуация развития — отношения между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Выготский не успел полностью исследовать и изложить возрастную периодизацию развития. В дальнейшем это было сделано его учениками А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным, которые принципиально доработали и включили в нее многие важные моменты, отражающие логику психического развития ребенка.
В табл. 3.4 представлена периодизация на основе тех ориентиров, которые даны в работах Выготского.
Таблица 3.4
Стадии психического развития в культурно-исторической концепции
Стадия развития | Социальная ситуация развития | Ведущая психическая функция | Новообразования |
Кризис новорожденности | |||
Младенчество, 2 мес. — 1 год | «Пра-мы» — постоянная связь с ухаживающим взрослым. Взрослый — центр социальной ситуации развития | Психические функции не дифференцированы. Система инстинктивного сознания, развивается под воздействием аффектов и влечений | Социальная улыбка ухаживающему взрослому. Развитие изначально социального отношения к действительности |
Окончание табл. 3.4
Стадия развития | Социальная ситуация развития | Ведущая психическая функция | Новообразования |
Кризис первого года жизни | |||
Раннее детство, 1—3 года | Аффективная привязанность к взрослому | Восприятие | Овладение речью, ходьба, развитие аффектов. Первичные обобщения, развитие речи |
Кризис трех лет | |||
Дошкольный возраст, 3—7 лет | Познание мира взрослых в ролевой игре | Память | Развитие аффективной и волевой сторон личности, внешнее Я сам (проявление личности). Соподчинение мотивов, самостоятельность, обобщенные представления |
Кризис семи лет | |||
Школьный возраст, 8—12 лет | Систематическое школьное обучение; отношения с другими детьми | Мышление | Осмысленное отношение к собственным переживаниям; обобщение переживаний; самооценка. Формирование научных понятий |
Кризис 13 лет | |||
Пубертатный возраст, 14—18 лет | Сознание как целостная система | Развитие самосознания; развитие рефлексии; изменение интересов; формирование логического мышления | |
Кризис 17 лет | |||
Основными достоинствами теории Выготского, повлиявшими на развитие психологии дошкольника, являются:
- — обоснование культурно-исторического принципа развития психики;
- — разработка теории психологического возраста с выделением структуры и динамики возраста; анализом психических новообразований;
- — определение социальной ситуации развития как источника психического развития, определение ее структуры и возрастной динамики;
- — разработка и обоснование закона развития высших психических функций, процесса генезиса сознания человека;
- — выделение ведущей роли обучения, анализ структуры развивающего обучения, определение понятия зоны ближайшего развития.
Ограничениями культурно-исторической концепции стали:
- — противопоставление натуральных и высших психических функций;
- — недостаточный учет предметной деятельности в психическом развитии;
- — иепроработанность идеи о системном и смысловом строении сознания, увлеченность знаковой структурой;
незавершенность периодизации психического развития.
Источник
Л.С. Выготский
Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.).
В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.
Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.
В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.
Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.
Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.
Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.
Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».
Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».
Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.
И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.
Источник
Культурно-историческая теория развития детской психики получила свое основание в работах Л.С.Выготского и была продолжена работами его учеников и соратников – А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина.
В качестве основного принципа рассмотрения развития Л.С.Выготский берёт принцип историзма, рассматривая психические реалии в происхождении, становлении, а также в контексте того или иного исторического периода. Сущность развития психики состоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой. Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческого сознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу.
Ключевой идеейконцепции Л.С. Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развития психики. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому отражает сложившиеся в ходе исторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре в готовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности, которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённый взаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможет развить в себе специфических человеческих качеств.
Реальные формы представляют собой природные свойства человека, являющиеся органической основой развития его психических качеств. Начальные («натуральные») психические функции в ходе развития преобразуются в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции, такие как понятийное мышление, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, волевое поведение, эмоциональное восприятие и т.п. — становятся новыми образованиями в детской психике в процессе её развития, однако они содержатся в культуре в формах мыслительных образов, социальных норм, ценностных отношений, способов деятельности и т.д. Таким образом, с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребёнка.
Взрослый помогает ребёнку осваивать натуральные психические функции, предъявляя ему в процессе общения существующие в культуре психические орудия (естественный язык, знаковые системы, символ, миф). В отличие от других теорий развития, где основной формой развития выступает приспособление, культурно-историческая теория рассматривает развитие как присвоение. Движущими силами развития, по мнению Л.С.Выготского, являются особым образом организованное общение ребёнка и взрослого (обучение) и активность самого ребёнка (деятельность).
Л.С.Выготским были выявлены определённые закономерности, которые можно назвать законами гетерохромности, неравномерности и метаморфозы в детском развитии. Детское развитие гетерохромно, оно имеет свой ритм, который меняется в разные годы жизни, не совпадая с ритмом времени. Каждая сторона в психике человека имеет свой оптимальный период развития (закон неравномерности). Развитие есть последовательность качественных изменений, ребёнок обладает качественно иной психикой по сравнению с взрослым человеком, не являясь его уменьшенной копией (закон метаморфозы).
4. Условия, источники и движущие силы психического развития.
Основной проблемой возрастной психологии является решениевопроса о движущих силах и источниках психического развития.
Все существующие теории психического развития в соответствиис решением этого вопроса можно условно разделить на четырегруппы.
1. Биогенетическийу подход — основной движущей силой психического развития является физиологическое созревание организма исамо психическое развитие подчиняется биологическим закономерностям.
2. Социогенетический — состоит в признании главенства социального научения
3. Концепцияконвергенциидвух факторов — попытка объединить и сделать равноправными биологический и социальный факторы в психическом развитии человекапослужила основой третьего подхода.
4. Психогенетический — на сегодняшний деньпредставляется самым современным и перспективным. Все концепции, которые можно отнести к данному подходу, полагают, что движущей силой психического развития является борьба внутренних противоречий. Результат психического развития зависит от хода и исхода борьбымежду ними, в которой далеко не последнюю роль играет активность самого субъекта развития.
Биогенетический подход.
Первое и самое популярное в своевремя решение — уподобление развития психического развитию
биологическому, перенос закономерностей биологического развитияна психическое развитие ребенка от рождения до зрелости.
Этотподход, разработанный Ст. Холлом, получил название биогенетического.
Ст. Холлзаключил, что ребенок в психическомразвитии от рождения до взрослости повторяет все стадии развитиячеловеческого общества: от первобытного через собирательство, охоту,земледелие к цивилизованному обществу капитала.
Социогенетический подход, свойственный бихевиористам и ихпоследователям, во многом противоположен биогенетическому.
Наследственные биологические факторы выступают лишь условиями психического развития, хотя и необходимыми, а процесс научения — основной движущей силой. Соответственно, все психическое развитиеребенка представляет собой лишь процесс накопления опыта.
Концепция конвергенции двух факторовкак бы сближает последователей бихевиоризма и биогенетического подхода. Р
одоначальник концепции конвергенции двух факторов В. Штерн считал,что невозможно отделить, что в психике человека связано с наследственностью, а что служит продуктом среды.
В каждом психическом свойстве есть что-то наследственное, а что-то средовое.
В конечном итоге психика человека есть результат взаимодействия, или конвергенции, этих двух факторов.
Психогенетический подход.
Фрейд — родоначальникособого психогенетического подхода к психическому развитию, согласно которомупоследнее происходит за счет борьбы движущих его внутреннихпротиворечий и в исход этой борьбы может вмешиваться воля самого субъекта развития.
Согласно психоанализу психическое развитие совершается впроцессе борьбы биологических по происхождению желаний и потребностей человека с заданными обществом ограничениями на их
удовлетворение.
По теории Фрейда,личность состоит из трех компонентов: «Оно», «Я» и «Сверх-Я».
«Оно» — наиболее примитивный компонент, носитель инстинктови влечений. Будучи бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия.
«Я» следует принципу реальности и учитываетсвойства внешнего мира.
«Сверх-Я» служит носителем моральныхнорм и выполняет роль критика и цензора.
5. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития.
Каждый теоретик психического развития обычно строит и своюсобственную периодизацию развития ребенка.
В соответствии с постулатами психоанализа 3. Фрейд рассматривает психическое развитие как последовательное перемещениеэрогенных зон, связанное с биологическим созреванием индивида.
Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на какой-либо стадии как бы замораживает определенное количествопсихическойэнергии,чтосоставляетпрепятствие для дальнейшего нормального развития. Несмотря нафиксацию некоторой части либидо на предыдущей стадии, переход
на следующую стадию все равно происходит вовремя.
Сторонники концепции социального научения строят свою периодизацию, основываясь большей частью на общностях, в которыхчеловек получает социальный опыт в данной фазе развития. На
пример, Р. Сирс выделял первый период жизни после рождения каксоциализацию в диаде «мать — ребенок», происходящую на основепервичных потребностей в первые месяцы жизни. Следующая фаза
основывается на научении внутри семьи, затем идет внесемейнаяфаза, связанная с поступлением в школу.
Исходя из своих представлений о закономерностях психического развития ребенка, Л.C. Выготский строит периодизацию детского развития, применяя исключительно психологические критерииделения.
Согласно Выготскому, возраст — относительно замкнутый циклдетского развития, имеющий свою структуру и динамику. Главное,что отделяет один возраст от другого, — это основное психологи
ческое новообразование. «Под возрастными новообразованиямиследует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые
возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение ксреде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в
данный период» (Л.С. Выготский). К началу каждого возраста складывается совершенно своеобразное, специфическое для данноговозраста, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Этоотношение Л.С. Выготский и назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте.
Ребенок к концу данного возраста становится совершенно инымсуществом, чем был в начале. Изменяется и социальная ситуацияразвития. Складывающееся новообразование разрушает старую
ситуацию социального развития и приводит к формированию новой,которая вызывает формирование другого возрастного новообразования.
Д.Б. Эльконин, развивая концепцию Л .С. Выготского с учетомтеории деятельности А.Н. Леонтьева, вводит понятие ведущей деятельности,, т.е. такой деятельности, в которой формируется основное новообразование данного возрастного этапа, развиваются и совершенствую тся отдельные психические процессы идифференцируются другие виды деятельностей.
Д.Б. Эльконин разбил период развития ребенка до 18 лет на триэпохи психического развития: раннее детство, детство и подростничество. Каждая эпоха включает в себя два периода. В раннем детстве это младенчество, где ведущей деятельностью для психического развития оказывается непосредственномоциональноеобщениеребенка со взрослым (1-й тип); и собственно раннее детство, гдеведущая деятельность — предметно-орудийная, в которой ребенокпри непременном руководстве взрослого осваивает способы употребления орудий и речи (2-й тип). Эпоха детства делится на дошкольное с ведущей сюжетно-ролевой игрой (1-й тип) и младшеешкольное с ведущей учебной деятельностью (2-й тип). В младшемподростничестве ведущей деятельностью Д.Б. Эльконин считал интимно-личностное общение подростка со сверстниками (1-й тип), а встаршем — учебно-профессиональную деятельность (2-й тип).
6. Критерии периодизации психического развития: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, основные новообразования, кризисы развития.
Периодизация – деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом.
Каждый психологический возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой в сложных отношениях:
1. Социальная ситуация развития;
2. Ведущая деятельность;
3. Основные новообразования.
Социальная ситуация развития — это совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.
Каждому возрастному периоду онтогенеза свойственна социальная ситуация развития, т.е. особое отношение растущего человека к социальной действительности.
Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований в данной ступени развития.
Ведущая деятельность характеризуется тремя признаками:
Во-первых, эта такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности.
Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. При этом формирование или перестройка всех психических процессов происходит не только внутри ведущей деятельности
В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности.
Виды ведущей деятельности:
Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослым, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа.
Предметно-манипулятивная деятельность ребенка характерная для раннего детского возраста (от 1 года до3 лет).в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но и прежде всего, общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.
Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3до 6 лет). Именно в сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.
Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет, т.е специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.
Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.).изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности. Основное по объему место в жизни подростка принадлежит учебной деятельности, однако учебная деятельность подростка существенно меняется. Смысл учебной деятельности для подростка – в самообразовании и самосовершенствовании.
Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с производительным трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Основное психологическое новообразование данного возраста – это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать эстетические, политические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.
Новообразования — достижения в развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим людям.
Кризис – переломный этап онтогенетического развития.
Кризис случается на стыке двух возрастов. У детей появляются неудовлетворенные потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным новообразованием возраста.
Особенности кризиса (по Выготскому):
А) временные границы кризиса неотчетливы. В середине кризиса есть резкое обострение – кульминационная точка.
Б) во время кризисов – трудновоспитуемость (не желание учиться , конфликты с окружающими, острые переживания. Но у некоторых детей этого не наблюдается.)
В) негативный характер развития – ребенок теряет интересы, направляющие всю его деятельность, прежние формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают.
Кризисы бывают:
— Кризис новорожденности
— Кризис 1 года
— Кризис 3-х лет – фаза упрямства, негативизм, капризности, отрицания (если ты скажешь «да»,
ребенок скажет «нет»)
— Кризис 7-ми лет (открыт раньше всех) – неустойчивость воли, настроений, псих.равновесия.
Стремление занять взрослое положение в обществе. Новообразование: самооценка.
— Кризис 13 лет
— Кризис 17 лет
— И другие: середины жизни
Источник