Все для развития ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта
наталья глушкова
Особенности обучения дошкольников с нарушением интеллекта
Особенности обучения дошкольников с ОВЗ (нарушение интеллекта)
Специфика обучения детей дошкольного возраста с нарушениями в интеллектуальной сфере заключается в организации учебного процесса, а также, в подборе разнообразных специальных методов и приемов. Педагоги должны помнить, что независимо от степени нарушения интеллектуальной деятельности, дети с ОВЗ (особыми возможностями здоровья) развиваются в процессе обучения и задача педагога – обеспечить максимальное развитие ребенка.
Рассмотрим основополагающие принципы построения занятий, учет которых необходим для наиболее полного и оптимального усвоения учебных знаний, умений,навыков:
— Повторяемость учебного материала. У ребенка с нарушениями интеллектуальной сферы отмечаются нарушения свойств памяти.Пример : для усвоения представлений о геометрической форме требуется более 20 повторений ее названия и свойств).
— Смена видов деятельности. Дети младшего возраста неспособны продуктивно сосредоточить внимание дольше4- 5 минут, поэтому с такой же частотой должна происходить смена предметов или смена действий.Пример : занятие по развитию речи, 1 год обучения, тема «Овощи» ,длительность занятия 15-20 минут, задачи – узнавать и называть реальные овощи, соотносить их с картинкой, учить составлять простую фразу из 3-4 слов по речевому образцу используя прилагательные и глаголы, формировать коммуникативную функцию речи.Виды деятельности на данном занятии : 1) рассматривание и называние реальных овощей – что это? какого цвета? формы? вкуса? где растет? 2) игра «А что у тебя?». У меня репа, а что у тебя? Репа желтая, а у тебя?. 3)игра «Попроси у товарища». Саша, попроси у Кати огурец. Саша, попроси Лену положить огурец к картинке. Вася, узнай у Саши, какой огурец? 4) игра «Узнай овощ по тени на картинке, найди его в корзине». На картинке помидор, он маленький, круглый и в корзинке помидор, он маленький, круглый. 5)игра «Чего не стало»? Прячем овощи по одному в корзинку. – На столе не стало моркови.
Чем старше дети, тем более длительное время они могут заниматься одним видом деятельности, до 7-10 минут.Пример: занятие по развитию речи, 2 год обучения, тема «Овощи — фрукты», длительность занятия 25-30 минут, задачи — узнавать и называть овощи и фрукты на муляжах, описывать их с опорой на карту-схему, классифицировать овощи –фрукты, учить пользоваться сложно подчиненным предложением по речевому образцу, развивать монологическую речь.Виды деятельности на данном занятии : 1) вступительная беседа, рассматривание сюжетной картины «Сад и огород», предметных картинок овощей и фруктов. 2) игра «Что продается в магазине?» Дети, выполняя роль «продавца», поочередно, с помощью опорной карты-схемы, описывают свой овощ или фрукт не называя его, оборачивают картинку на столе изображением вниз, другие дети угадывают. 3) игра –классификация с использованием интерактивной доски «Что где растет?» Это капуста, посажу ее на грядку, потому что это овощ.
— Формирование переноса полученных знаний, способа действий из одной ситуации в другую, повторение одного и того же программного материала в новых ситуациях и по отношению к новым объектам.Пример: Формирование у детей 1 года обучения представлений о величине – большое и маленькое.Виды работы по данной теме : 1) собираем шарики в корзинки – большие в большую корзинку, маленькие в маленькую; 2) складываем разнообразные пирамидки; 3) собираем кубы-вклады ; 4) строим башни из кубиков разной величины ; 5) проталкиваем кубики 2-х величины в квадратные окошечки 2-х величин; 6) строим для большой матрешки большой дом и мебель из крупного строителя, для маленькой из мелкого; 7) одеваем на прогулку большую и маленькую куклу подбирая им одежду двух величин; 8) устраиваем для кукол комнаты, подбирая мебель по величине и т. п.
— Игровая форма проведения занятия. Цель ее – создать у ребенка положительное эмоциональное отношение к заданию,мотивировать к его выполнению. Необходимо обратить внимание на то, что у старших детей возможно придать заданию игровую форму, а детям младшего возраста нужно дать игровую задачу.Пример : игра «Сделай, как у меня», 2 год обучения. Задача — соотносить плоские и объемные формы, называть их.Инструкция : у меня на карточке фигуры, положите у себя на столе похожие формы в том же порядке, выигрывает тот, кто быстрее и без ошибок выполнит задание. Игра «1,2,3 к домику беги», 1 год обучения. Задача для педагога – различать и находить по слову геометрические фигуры, называть их. Задача для ребенка – найти свое место в нужном домике.Инструкция : раз, два, три к домику с круглым окном беги (квадратным и т. д.)
Дошкольная олигофренопедагогика использует разнообразные, в том числе, и специфические методы и приемы обучения, обусловленные особенностями развития психической деятельности у детей с нарушением интеллектуальной сферы.
Наглядные методы
1 Подражание действиям взрослого, показ, расчлененный на последовательные звенья. Известно, что подражая действиям взрослого ребенок овладевает действиями с предметами, бытовыми навыками, речью, но и это для ребенка с ОВЗ оказывается слишком сложным, так как ребенок не может самостоятельно уловить всю последовательность действий. Показ должен проходить в медленном темпе, сопровождаться комментирующей речью взрослого.Пример: рисование гуашью «Яблоки на тарелке» ,1 год обучения. Задача – учить рисовать округлые формы путем кругового накручивания, учить пользоваться кистью.Инструкция: — взяли кисточку с подставки за «рубашку» — обмакнули ее в гуашь — поставили на тарелке точку — «зернышко» — увеличиваем его по кругу, зернышко растет, вырастает яблоко — вымыли кисточку в воде — промокнули ее — положили на подставку 2 Не всегда ребенок может на начальном этапе подражать действиям взрослого даже при расчлененном показе, в этом случае используются совмещенные действия – педагог берет руку ребенка в свою и выполняет действия вместе с ним. 3 Жестовая инструкция. Педагог показывает жестом последовательность выполнения действий.Пример: — указующий жест на кисточку – «возьми» — на краску «макни сюда» и т. д. 4 Образец. Имеет разные формы применения.Пример : Игра «Парные картинки» ,1 год обучения.Задача- учить находить по образцу и называть предметы окружающего мира Инструкция : найди такую же картинку, как у меня (выбор из 4-6) Игра «Сделай постройку, как у меня», 2 год обучения. Задача — выполнение конструкции по образцу.Инструкция : сделай такую же башенку, как у меня. Для детей с нарушением интеллекта это может быть достаточно сложным, так как слабость анализа их характерная черта. В процессе конструктивной деятельности нужно вычленить – какой это предмет? из чего сделан? какая форма использовалась? какого цвета? ее количество? расположение частей, для чего нужен этот предмет и каким образом его можно сделать? Именно поэтому подобный образец используется, когда у детей уже сформированы элементарные знания, умения, навыки.
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
Особенно важны на первоначальном этапе обучения. Практический метод- это организация детской деятельности и детского опыта от простого к сложному.Пример : «Почтовый ящик» Задача — в этом доме «живут» разные фигуры, нужно каждой из них найти свое окошечко, похожее на фигуру. Ребенок вначале пытается действовать силой, но результата не получает, затем примериванием и, наконец, соотносит зрительно.
СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ
1 Словесные объяснения, словесные инструкции. Включаются постепенно, используются простые фразы из 2-3 слов, вначале односложные, а затем 2-х и 3-х ступенчатые речевые конструкции. Сплошной речевой поток ребенок с нарушением интеллекта воспринимает, как посторонний шум.Пример: 3-х ступенчатая словесная инструкция — возьми машину, посади в нее маленького мишку, увези мишку на диван. 2 Прием фиксации. Педагог фиксирует в речи сам ход деятельности, полученный результат и обобщает полученный детьми опыт.Пример: Игра с пирамидкой из 3-х колец одного цвета, 1 год обучения.Инструкция : словесное объяснение с одновременным показом способа выполнения — взяла большое колечко, надела его, взяла среднее колечко, надела его, взяла маленькое колечко, надела его. Сложила пирамидку. Сложила правильно – сначала большое колечко, потом среднее и маленькое. Получилось красиво. 3 Речевой образец. Используется на всех годах обучения.Пример : Развитие речи, 1 год обучения, тема «Фрукты». Задача – учить обращаться с вопросом, отвечать на него, формировать коммуникативную функцию речи.Инструкция : Катя, спроси у Алеши — «Алеша, что лежит у тебя на тарелке?», Алеша, скажи Кате — «У меня на тарелке лежит лимон». Развитие речи, 2 год обучения, тема «Осень», составление описательного рассказа по сюжетной картине. Задача — учить анализировать рассказы товарищей, давать им оценку.Инструкция: речевой образец педагога анализа рассказа – «Мне понравился этот рассказ, потому что Ваня говорил громко, по порядку, ничего не пропустил, придумал много нового,слушать его было интересно, рассказывал сам, без помощи». 4 Хоровое и индивидуальное проговаривание. Используется также на всех годах обучения.Пример: ФЭМП, 1 год обучения, тема «Количество и счет». Цель — учить пересчитывать предметы в горизонтальном расположении в пределах 3-х, подводить итоговое число.Инструкция : Послушайте, как я посчитаю машины – «Один, два, три. Всего три машины. Давайте все вместе посчитаем, сколько машин». ФЭМП, 3 год обучения, тема «Количество и счет». Цель – учить считать до 10 и обратно с использованием наглядного материала.Инструкция: Послушайте и посмотрите, как я пересчитываю и отгибаю пальцы до 10 и обратно. Давайте посчитаем до 10 и обратно вместе со мной, смотрите на меня и делайте, как я.
Необходимо помнить, что в процессе обучения должны сочетаться все методы и приемы – наглядные, словесные, практические. При этом важно правильно подбирать их в соответствии с уровнем развития каждого воспитанника. В случае, если ребенок затрудняется выполнить предложенное задание – опуститься к более низкому уровню способа обучения, например, от образца к поэтапному обучению. И, напротив, нельзя задерживать ребенка в развитии обучая способом подражания, если он может действовать по образцу.
Источник
Антипанова Н.А. Особенности развития детей с нарушениями интеллекта / Н.А. Антипанова, М.А. Дацко // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2016. — №2. — С. 24-27.
Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни [1].
Рассмотрим особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта следующих возрастных периодов: младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст.
Младенческий возраст. У всех детей с нарушениями интеллекта снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит [2].
В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни [3].
У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы, нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других [4].
У этих детей не формируются своевременно предпосылки раз вития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест).
Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сенситивный период формирования многих физических возможностей и психических процессов упущен [5].
Ранний возраст (от 1 года до 3 лет). У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. При движении наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений [6].
С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии начинается бурное развитие предметных действий.
Не всякое действие ребенка с предметом — предметное действие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [7].
Развитие предметной деятельности.
У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, которые перемежаются неадекватными действиями [8].
Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта [9].
Не формируются самостоятельно и другие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни [10].
Развитие речи и общения.
У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. У большинства детей с нарушениями интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется [11].
Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий [8].
Дошкольный возраст. У дошкольников с нарушением интеллекта не получают должного в этом возрасте развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.
Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельность к концу дошкольного возраста находится на начальной ступени развития. У детей отмечаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций, без использования речи (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина) [9].
Дети с нарушением интеллекта в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками самообслуживания.
Без специального обучения у них не формируются продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, аппликация, конструирование.
В познавательной сфере на первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Дошкольников с нарушением интеллектуального развития привлекают яркие, красочные предметы и игрушки, однако они быстро теряют к ним интерес [2].
В этом возрасте проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий.
Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач» [10].
Можно говорить, о том, что к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими [11].
Школьный возраст. Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная, которая имеет ряд особенностей у детей с проблемами интеллектуального развития.
В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке [12].
Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). Школьник с нарушением интеллекта на уроке может изображать внимательного ученика, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторять только что сказанное [7].
Восприятие у детей с нарушением интеллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них заметно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с нарушением интеллекта требуется больше времени по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (К.И. Вересотская). Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее, необходимо больше времени давать на рассматривание предметов, картин, иллюстраций [13].
У школьников с нарушением интеллекта снижен объем восприятия, т. е. одновременное восприятие группы предметов. Узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, вычислениями с многозначными числами и т.д.
Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др. [5].
Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И. Вересотская, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко). Они, как правило, не видят связей между персонажами, не понимают причинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состояний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и т. п.
У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы.
Нарушение способности мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью [14].
Библиографический список
1. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Ерёмина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с.
2. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников Гаврилушкина О.П. , Соколова Н.Д. – М., 1985.
3. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 400 с.
4. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. –2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
5. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта./ А.Н. Косымова.// Дефектология. –2006. – № 5.
6. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
7. Специальное образование в России и за рубпежом./Малофеев Н.Н. – М.: Институт Коррекционной педагогики РАО, 1996.
8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю. Циркина. – СПб., 1999.
9. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 2001.
10. Мостюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. Заведений / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с.
11. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч.ред.рус.текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 432 с.
12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.
13. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. Пособие для студентов вузов; под ред. В.И. Селивёрстовой, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной. – М.: Гумнитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. – 358 с.
14. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины ?? века / под. ред. Замского Х.С. – М., 1995.
FEATURES OF DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL
DISABILITIES
N.A. Antipanova, doctor of medical sciences, professor
M.A. Dacko, lecturer
South ural state humanitarian-pedagogical university
(Russia, Chelyabinsk)
Abstract. The article highlights the major periods and characteristics of the development of the child with intellectual disabilities in each of these periods. Examines the level of development of higher mental functions in children with intellectual development problems: attention, perception, thinking, memory, speech.
Keywords: development, age, intelligence, language, attention, perception, thinking, memory.
Источник