Восприятие у ребенка с отклонениями в развитии

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности [53, с.211].

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У таких детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате они получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. При умственной отсталости оказывается дефицитарной уже первая ступень познания — восприятие. Часто оно страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие отличается рядом особенностей. Психологи К.А. Вересотская, В.Г.Петрова, Ж.И. Шиф в своих исследованиях указывали, что главным недостатком восприятия умственно отсталых является нарушение обобщенности, его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Им требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый материал. Замедленное восприятие усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренней связи между частями. Характерна низкая дифферецированность, избирательность, недостаточная активность процесса восприятия [17, с.5].

Отклонения в формировании восприятия у умственно отсталых детей наблюдаются уже с первых дней жизни. У них отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность; не возникает потребность в эмоциональном общении со взрослым, отсутствует, как правило, «комплекс оживления».

В дальнейшем у детей с нарушением интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Ребенок на первом году жизни не дифференцирует «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии. Нарушение эмоционального контакта с взрослым сказывается на характере первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. У детей с нарушением интеллекта нет активного хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение предметов из ряда других [52, с.34].

В начале второго года жизни нормально развивающийся ребенок начинает самостоятельно ходить. У многих умственно отсталых детей овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста.

Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее психическое развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии — этап ознакомления с окружающим миром. Получив относительную независимость от взрослого, ребенок осваивает окружающее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, которые раньше оставались для него недоступными. Ребенок познает на практике направленность и отдаленность предметов в пространстве, их свойства [18].

Подлинного ознакомления с предметным миром у умственно отсталых детей не происходит. У многих с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окружающему миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, и моментально оставляют эти предметы, не проявляя интерес ни к их свойствам, ни к назначению. Некоторые не проявляют интерес даже к игрушкам, не берут их в руки, не манипулируют ими. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и более простой «Что это?». Все это негативно сказывается на восприятии.

Для детей с нарушением интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. В возрасте 4-5 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают деятельности взрослого, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Дети могут уже делать выбор по образцу (цвету, форме, величине). У некоторых наблюдается продвижение в развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь половина умственно отсталых детей достигает уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст [39].

У детей с нарушением интеллекта развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Наблюдается недостаточность социального восприятия. Дети не выделяют сверстника, у них отсутствует интерес к труду и занятиям человека, к социальным отношениям. Отсюда пассивность, немотивированность обучения в школе, которая осложняется замедленным протеканием психических процессов (в том числе и восприятия). Имеется своеобразие в восприятии самого себя — фактическое отсутствие себя от взрослого до среднего, а нередко старшего дошкольного возраста [51].

Нарушение ориентировки в пространстве и во времени — один из ярко выраженных дефектов. Часто дети даже в 8-9 лет не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времени года. Это значительно мешает овладению грамоты, на уроках географии, рисования, физкультуры. Из-за неточности проприоцептивных ощущений (кинестетическое восприятие) движения, которые производит умственно отсталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Они излишне размашисты, топорны [54, с.54].

Экспериментальные исследования осязательного восприятия у умственно отсталых А.П. Гозовой показало, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается гораздо больше ошибок при осязании объемных предметов, чем у их здоровых сверстников, причем грубых. Например, даже ослика пятиклассники распознают как верблюда или белочку. Умственно отсталые школьники основываются на одном — двух признаках обследуемого объекта, часто неспецифических, поэтому результаты такого распознания нередко ошибочны [43].

Не все младшие школьники могут осуществить отдельные движения, направленные на ознакомление с предметом путем осязания. Многие дети, помещая объект на ладони и, не получая побуждений со стороны взрослого, не производят никаких осязательных движений. У старшеклассников наблюдаются хаотичные, импульсивные, излишне поспешные движения, которые не могут стать основой для создания сколько-нибудь определенного и четкого образа осязаемой фигуры.

Для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, что в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире. Перечисленные особенности касаются всех видов восприятия, но для активизации развития ребенка наибольшее значение имеет в первую очередь зрительное восприятие.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

 Сенсорное развитие составляет основу умственного развития ребенка. От того, насколько полно ребенок научится воспринимать объекты, предметы, явления действительности, оперировать этими знаниями, зависит процесс его «вхождения» в окружающий мир.

 Сенсорное восприятие предполагает обогащение чувственного опыта ребенка через совершенствование работы всех видов анализаторов: слухового, зрительного, тактильно-двигательного, обонятельного, осязательного, вкусового.

 Познание окружающей действительности начинается с анализа той информации, которую ребенок получает при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т. д. Развитие Ощущений и восприятий, представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира составляет основу сенсорного развития ребенка.

  Выделяется два основных сенсорных метода- обследование и сравнение.

  Обследование- специально организованное восприятие предметов с целью использования  его результатов в какой-либо практической деятельности.

 Общая схема обследования предполагает определенный порядок:

1. восприятие целостного облика предмета;
2. выделение его главных частей и определение его свойств(форма, величина и т.д)
3. определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т, д.)
4. выделение мелких деталей и определение их величины, соотношения, расположения и т.д.
5. повторное целостное восприятие предмета.

Обследование может идти по контуру (плоскостные предметы) или по объёму (объёмные предметы). Например, обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объёма, познаём ту форму, которая  становится основной в рисовании.  Ощупывающие движения при обследовании объёмных форм ложится в основу изображения в лепке.

  Сравнение- это и дидактический метод, и, одновременно, мыслительная операция, посредствам которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами и явлениями.

 Сравнение может идти путем :

-сопоставления предметов друг на друга или приложения друг с другом;

-ощупывание предметов;

-группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов- эталонов;

-последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета;

-выполнения планомерных действий.

Таким образом, сравнение- своеобразный механизм обследования предметов который помогает установлению соотношения предметов по величине, форме, пространственному положению, по некоторым другим свойствам, а в результате решает задачу усвоения общепринятой системы сенсорных эталонов.

 Сенсорные эталоны включают в себя системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка и некоторые другие.

 Овладение сенсорными эталонами как способами ориентировки в предметном мире, формирование сенсорно-перцептивных  действий не возможно без закрепления опыта ребенка в слове.

 Проблемы интеллектуального развития выражаются, прежде всего, в нарушении познавательной деятельности. Чем ярче выражено нарушение познавательной деятельности, тем более глубокое интеллектуальное недоразвитие оно означает. У детей с интеллектуальной недостаточностью снижены ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, способность к общению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими, то есть наблюдается недостаточность развития словесно-логического мышления.

 Становится ясно, что таким детям нужна специальная коррекционная помощь в разном объеме, в зависимости от структуры и степени тяжести нарушения умственного развития. И первый шаг по оказанию помощи- сенсомоторное развитие ребенка.

 Для организации обучения и воспитания детей с проблемами в развитии очень важно вызвать и поддержать интерес к окружающему. И здесь неоценимы игры и игровые упражнения, которые должны привлечь внимание, заинтересовать. В ходе интересных игровых действий (прятание и поиск, отгадывание и загадывание, изображение различных жизненных ситуаций, соревнования в достижении результата и др.) дети получают и закрепляют определенный сенсорный опыт.

 При использовании любой из форм сенсорного развития ведущая роль принадлежит педагогу. Он объясняет и показывает способы действия: как надо рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать и т.д.

                       ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ РАБОТЫ

1. Моторика и графомоторные навыки.

У многих детей с проблемами развития отмечается недостаточность двигательных навыков :

-скованность, плохая координация, неполный объём движений, нарушение их произвольности;

-недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации: неловкость, несогласованность движения рук.

Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью. Нарушения моторики отрицательно сказываются на развитие познавательной деятельности ребенка.

 Известно, что в основе любого действия – видения, слышания, говорения, письма, чтения- лежат так называемые базовые «схемы -движения». Доказано, что и мысль, и глаз ребенка двигаются с той же скоростью, что и рука. Значит, систематические упражнения по тренировки движений пальцев являются эффективным средством повышения работоспособности головного мозга. Тонкая моторика- основа развития психических процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления и речи.

 Для развития мелкой моторики полезны следующие упражнения:

-составление контуров предметов (например стола, дома) сначала  из крупных, а затем из более мелких палочек;

-составление цепочки из 6-10 канцелярских скрепок разного цвета;

-нанизывание пуговиц, крупных бусинок на шнурок;

-сортировка бобов фасоли, гороха, гречки;

-застегивание и расстегивание пуговиц, молний, крючков;

-завинчивание и  отвинчивание крышек пузырьков, баночек;

-доставание бусинок ложкой из стакана;

-наматывание ниток на катушку;

-комканье платка одной рукой»

-прикрепление бельевых прищепок к натянутой веревке;

-игры с конструктором, мозаикой и другими мелкими предметами и т. д.

Нормализации тонуса мелких мышц способствуют игры с холодной и горячей водой, кубиком льда, грецким орехом, маленьким массажным мячом. Также ежедневное проведение с детьми пальчиковой гимнастики способствует развитию мелкой моторики рук.

2. Тактильно-двигательное восприятие.

Тактильный вид ощущений возникает в результате соприкосновение объектов с наружными покровами тела человека и дает возможность познать форму, величину, упругость, плотность, шероховатость,  тепло и холод, характерные для предмета. Таким образом, тактильное восприятие представляет собой отражение целого комплекса качеств объекта, воспринимаемых человеком посредством соприкосновения, ощущения давления, температуры, боли.

 Ребенок с интеллектуальной недостаточностью не проявляет стремления к тактильному обследованию предметов и самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, он обычно подолгу держит его в руке не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, фактуру. Без специально организованной коррекционной работы тактильная чувствительность у таких детей не разовьётся.

  Следовательно, развитию тактильно-двигательных ощущений будут способствовать «ручные» виды деятельности:

-лепка из глины, пластилина, теста;

-аппликация из разного материала;

-оригами;

-рисование (пальцем, кусочком ваты)

-игры с мозаикой, конструктором;

-игры с пазлами;

-игры с водой;

-игры с мелкими камушками, сухим песком и др.

 Не следует забывать о массаже и самомассаже рук, которые также способствуют повышению тактильной чувствительности рук.

 Разные по форме, упругости, фактуре поверхности массажные щетки, махровые рукавички, колесиковый массажер, массажные мячи используются для самомассажа рук, ног, спины.

 Очень полезны для детей игры с цифрами из шершавой бумаги: «Определи на ощупь», «Найди нужную цифру», «Покажи цифру». Ребенок многократно проводит рукой по цифре, ощупывает её и называет. По аналогии проводятся игры с буквами.

 Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами- путем ощупывания предмета или обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания –объемный, при обведении- контурный, плоскостной. Можно использовать различные игры. Например: «Поймай игрушку», «Чудесный мешочек» «Узнай фигуру», «Определи на ощупь», «Угадай из чего сделан предмет», «Узнай по контуру» и т. д.

3. Восприятие формы , величины, цвета предметов.

Выделение формы, цвета, величины – обязательный этап чувственного познания мира. При знакомстве с этими свойствами расширяется поле восприятия- основа развития интеллекта.

 Адекватное зрительное восприятие формы и величины предметов происходит только на основе многократного применения на практике различных способов, проб и примериваний, сравнений самых разных объектов в самых разных ситуациях, овладение умением вычленять нужный признак у предмета и соотносить с признаками других предметов. Знакомство с основными эталонами формы, величины, цвета происходит посредством соотнесения свойств предметов между собой.

Данные умения формируются в играх и упражнениях на группировку предметов по форме, цвету, величине, на узнавание знакомых форм на рисунке, на определение формы предметов, расположенных в разных рисунках, и др.

Приведу примеры игр и упражнений: «Найди пару», «Каждую фигуру на свое место», «Найди предмет указанной формы», «Из каких фигур состоит машина», «Какая фигура лишняя», «Сравни предметы по высоте», «Разложи по размеру», «Разноцветные круги», «Какого цвета не стало» и т. д.

4. Зрительное восприятие.

 Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению. Зрительное восприятие- это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз.

 Целостное представление об объекте возникает у ребенка в результате зрительного обследования, то есть целенаправленного его рассматривания. Под руководством педагога дети вычленяют сначала основные элементы объекта, затем его детали, определяют его соотношение, положение в пространстве, а после отмечают изменения в самом объекте или его расположении.

  Развитию зрительного анализа и синтеза, произвольного внимания и запоминания способствуют следующие упражнения и игры:

-определение изменений в ряду предметов;

-нахождение в нем «лишней» игрушки;

-нахождение различий между двумя сходными картинками;

-нахождение нереальных элементов «нелепых» картинок;

-запоминание последовательности из 4-6 предметов и её воспроизведение.

Активизация зрительных функций повышает возможность формирования практических навыков и умений у ребенка, а значит, способствует более полному овладению разными видами деятельности.

Считаю необходимым включать в свою работу следующие игры:

«Найди ошибку» , «Найди различия и сходства», «Что попало», «Что изменилось», « Сложи узор» и т.д.

5.Слуховое восприятие.

Развитие слухового восприятия идет по двум направлениям: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, то есть шумов.

 У детей с интеллектуальной  недостаточностью формирование слухового восприятия , различение неречевых звуков и умение действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности.

У таких детей наблюдается недостаток управления своим слухом: неумение прислушиваться, сравнивать и оценивать звуки по силе, тембру, характеру; вследствие общей патологической инертности нет интереса к не речевым звукам; дети слабо реагируют на звуки и не опираются на них в своей деятельности. Это препятствует правильной ориентировки в пространстве.

Кроме того, ребенок долго не различает звуки, не разграничивает слова, произносимые окружающими, не четко воспринимает речь в целом, что значительно затрудняет познание им предметного мира.

 Специально подобранные дидактические игры дают возможность действовать по звуковому сигналу, научиться различать многие объекты и предметы окружающей среды по характерным звукам и шумам, соотносить свои действия с сигналами, а значит- корректировать недостатки слухового восприятия.

 Игры на восприятие звука должны дать представление о разных по характеру шумах: шуршание, скрипение, писке, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др.

 Приведу примеры игр и упражнений.

«Что слышно», «Щумящие коробочки», «Повтори», «Определи откуда звук», «Тихо-громко», «Быстро и медленно», «Определи на слух» и др.

6.Восприятие пространственных отношений.

Пространственная ориентировка – это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы зрительного, слухового , кинестетического и кинетического анализаторов; кроме того, требуется определённый уровень развития аналитико-синтетического мышления.

  Каждый ребенок, начиная с дошкольного возраста, должен уметь:

       -ориентироваться в схеме собственного тела;

       -определять расположение предметов в ближнем и дальнем              

        пространстве;

       -моделировать пространственное расположение предметов;

       -определять направление, двигаться в заданном направлении и изменять

        его;

       -ориентироваться на поле листа бумаги.

Ориентировка в схеме собственного тела первоначально проводится по вертикальной оси. Ребенок рассматривает в зеркале свое отражение, отвечает на вопросы: что находится в верхней части лица, в нижней части лица? Анализируется расположение всех основных составляющих тела и отдельных его частей: рук(ладони, пальцы), ног (колени, стопы). Для закрепления используются дидактические игры «Мое тело», «Покажи правильно», «Не законченные изображения» и т.д.

 На следующем этапе анализируются отношения горизонтального пространства- позиция близости: близко, ближе, далеко, дальше, а затем делается упор на право- левостороннюю ориентировку.

  Повышают мотивацию детей при обучении движению в заданном направлении игровые ситуации (например, найдите спрятанную игрушку):

                  Вперед пойдешь- куклу найдешь.

                    Назад пойдешь- медвежонка найдешь.

                    Вправо пойдешь- мяч найдешь и т.п.

7.Восприятие временных отношений.

Ориентировка во времени – это развитие «чувств времени» на основе ознакомления детей с единицами времени. Данное умение жизненно необходимо; оно дает возможность успешно развиваться, планировать свою деятельность, учитывая фактор времени.

 Умение определять время, чувствовать длительность, правильно использовать слова для его обозначения является главной задачей при формировании временной ориентировки  у ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

 Чувство времени формируется у детей через знакомство с привычными временными эталонами и на основе стереотипных видов деятельности.

Знакомство с единицами измерения времени должно осуществляется системно в строгой последовательности в процессе предметно-практической деятельности, с опорой на наглядные пособия и дидактические игры.

  Приведу примеры некоторых игр, которые применяю я :

«В какое время суток это бывает», «Неделька», «В какое время года нужны эти наряды», «Долго- быстро»

  Игра способствует накоплению запаса ярких конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, активизирует познавательную деятельность ребёнка.  Выполняя игровые действия , дети упражняются  в различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков, временных отношений, зрительных представлений: учатся сравнивать, группировать, исключать предметы как по внешним признакам, так и по их назначению. В игре воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности, обогащается эмоциональная сфера.

  Следует помнить , что дети с интеллектуальной недостаточностью  из-за свойственной им неуверенности нуждаются в постоянной помощи, одобрении своих действий.

  Использование дидактических игр в общем процессе сенсорного восприятия ребёнка делает данный процесс более эффективным.

 В этом году я планирую создать сенсорный уголок в своей группе для того, чтобы коррекционно-развивающая сенсорная среда способствовала более эффективному развитию детей.

                          ТЕМА ПО САМООБРАЗОВАНИЮ

                          ВОСПИТАТЕЛЯ ГРУППЫ ДЕТЕЙ

                                              С ЗПР

                                 КОМИССАРОВОЙ Т. А.

                              «СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

                            С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ»

                                                   2008-2009 уч. год