Виды деятельности в онтогенезе развития ребенка
Кроме приведенного выше, есть еще другой путь характеристики видов деятельности — обобщение и выделения основных видов деятельности, присущих всем людям. Они соответствуют видам социальной человеческой активности, в которые вовлекается каждый человек в процессе индивидуального развития. Это — игра, учение и труд.
Игра — вид деятельности, который заключается в эмоциональном освоении социального опыта человека и эмоциональном удовлетворении. Игры чаще всего характер развлечений, дают возможность отдохнуть. Детская игра — вид деятельности, который заключается в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности.
Есть несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Индивидуальные игры — это вид деятельности, когда игрой занимается один человек, групповые — когда охвачены игрой несколько индивидов. Предметные игры связаны с включением в игровую деятельность каких-то предметов. Сюжетные игры разворачиваются по определенному сценарию, воспроизводя его в основных деталях. Ролевые игры предусматривают поведение человека, ограниченное определенной ролью. Наконец, игры с правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников.
Игровое поведение и игровые отношения мало влияют на реальные отношения людей, особенно взрослых. Однако играм принадлежит важное место в жизни людей. Для детей игры имеют розвививальне значения.
Игра (по А.В. Петровским) — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как в особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного возраста игра является ведущим типом деятельности.
Теорию игры, которая исходит из признания ее социальной природы, разрабатывали Е.А. Аркин, Л. Выготский, А.Н. Леонтьев. Связывая игру с ориентированной деятельностью, Д.Б. Эльконин определяет ее как деятельность, в которой образуется и совершенствуется управление поведением. Отличительными признаками развертывания игры является быстрая смена ситуаций, в которых находится объект после действий с ним, и такое же быстрое приспособление действий к новой ситуации.
В структуру игры детей входят: роли, которые взяли на себя игроки; игровые действия как средства реализации этих ролей; игровое использование предметов, то есть замещение реальных предметов игровыми, условными; реальные взаимоотношения между игроками. Единицей игры, и в то же время центральным моментом, который объединяет все ее аспекты, роль. Сюжетом игры является сфера действительности, которая в игровом сюжете и воспроизводится; содержанием ее является то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация.
Игрок выполняет реальную деятельность, связанную с решением достаточно конкретных, часто нестандартных задач. Кроме того, ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлекаться от реальной ситуации с ее ответственностью и многими привнесенными обстоятельствами.
Взрослые играют в деловые игры. Для них такая игра содержит социальный смысл профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для определенного вида практики. Сегодня деловые игры получили распространение в связи с задачами совершенствования управления, принятия плановых и производственных решений, подготовки и повышения квалификации кадров. Учебные деловые игры позволяют внести в обучение предметной и социальной контексты будущей профессиональной деятельности.
Обучение — вид практической или теоретической деятельности, по своей сути является познавательным процессом усвоения человеком социального опыта. Обучение осуществляется в процессе научения животные и человека. Научение — процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Понятие «научение» возникло в зоопсихолоиги в трудах американского психолога Е.Л. Торндайка и др. Научение отличается от учения тем, что является приобретением опыта в деятельности, направленной познавательными мотивами и целями (или только мотивами). Путем научения можно приобрести любого опыта (знания, умения и навыки) у человека и новых форм поведения животных.
У человека роль и значение научения меняется в течение онтогенеза. В дошкольном возрасте научение является основным способом приобретения опыта, затем оно отходит на второй план, уступая место учебе, учебной деятельности, хотя и не теряет своего значения насовсем. Важным фактором научения место усваиваемого материала в соответствующей деятельности. Человек лучше учится тому материалу, который является целью деятельности.
Научение человека, как и учения, рассматривается как познавательный процесс усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности. Научение животных трактуют как интенсивный процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям.
Обучение, отделываясь в процессе научения, может быть организованным и осуществляться в специальных учебных заведениях. Оно может быть неорганизованным, составлять дополнительный результат других видов деятельности. У взрослых людей обучения может иметь характер самообразования. Особенностью учебной деятельности является то, что она служит средством психологического развития индивида.
Особое место в системе человеческой деятельности относится труда. Благодаря труду человек построил общество, создала предметы материальной и духовной культуры, изменила условия своей жизни, открыла для себя перспективы дальнейшего, практически неограниченного развития. С трудом связанные создание и совершенствование орудий труда. Они, прежде всего, способствуют повышению производительности труда, развитию науки, промышленного производства, технического и художественного творчества.
Труд — социально обусловленный вид деятельности, который проявляется в связи со значениями, зафиксированными в закрепленных орудиями схемах действий, речевых понятий, социальных ролей, ценностей и социальных норм.
Для примера рассмотрим сложный труд оператора, которая заключается в управлении техническими устройствами, которые оказывают непосредственное влияние на объект деятельности вместо человека. Деятельность оператора имеет алгоритмический характер. При ее проектировании учитывают все наиболее вероятные ситуации управления техническим устройством. В задачи оператора входит обучение построению образно-концептуальных моделей этих ситуаций, овладение информационными моделями и умением управлять каждой из них. В информационной модели объект деятельности отражается в знаковой форме. Одна из особенностей деятельности оператора состоит в том, что ему приходится распознавать знаки, соотносить их с собственными представлениями о реальном объекте деятельности, оперировать знаками, изучать алфавит знаков, правила образования сочетаний из них и тому подобное. Главное — не забывать о функции замещения этих знаков. Оператор является лицом, ответственным за успешный исход действия с объектами и нормальную работу технических устройств. Это обстоятельство учитывается при разработке современных технических механизмов, особенно с элементами искусственного интеллекта, робототехнических комплексов. Такие механизмы выполняют важные функции, однако решающая роль в этой сложной системе отводится человеку-оператору.
Итак, различают три основных вида деятельности человека: игру, учение, труд. Конечным результатом игры является эмоциональное освоение социального опыта человека и эмоциональное удовлетворение. Конечный результат обучения — овладение знаниями, умениями и навыками. А благодаря работе человек создает предметы материальной и духовной культуры и меняет условия своей жизни.
Контрольные вопросы и задания
1. Что такое активность?
2. Что такое деятельность?
3. Охарактеризуйте известные Вам теории деятельности.
4. Назовите основные виды деятельности.
5. Что Вы понимаете под интериоризацией и Экстериоризация?
6. Чем отличаются навыки от умений?
Литература
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М .: Наука, 1990.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М .; Мысль, 1991.
3. Асмолов А.Г. Психология личности. — М .: Изд-во Моск. ун-та, 1990.
4. Выготский Л.С. Психология. Генезис высших психических функций. — М .: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
5. Гельвеций Клод Адриан. О человеке, его умственные способности и его воспитания / Перевод с франц. В. Пидмогильный. — Ч. 10. — М .: Основы, 1994.
6. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития. (Читая О. Мандельштама) // Вопросы психологии. — 1992. — № 3-4; 5-6.
7. Золотнякова AC Общение и деятельность. Целеполагание и его место в структуре педагогического общения. // Психология педагогического общения. — Ростов-н-Д .: Изд-во Гос. пед. ин-та, 1978. -С. 53-65.
8. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — М .: НИИ проблем воспитания школьников, 1977.
9. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. — М .: Политиздат, 1975.
10. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. — М .: Наука, 1981. П. Никуленко А.А., Вех 1.Д. AC Макаренко и деятельностный подход к воспитанию личности. // Психология, — Вып. 30. — М .: Сов. шк., 1988.
22. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. -4.1, Разд. 3,20. — М .: Сов. шк., 1976.
Источник
Вопросом о том, как органическое становится психическим, а действие превращается в мысль, задавались многие известные психологи прошлого — Ж. Пиаже, А. Валлон, X. Вернер и др. Ими отмечалось, что общие направления развития состоят в движении от синкретичности (эмоциональной слитности с ситуацией) к дискретности (отделенности), от ригидности (склонности придерживаться стереотипа) к гибкости, от лабильности (обусловленной случайными воздействиями) к стабильности (подкрепленной устойчивостью развивающегося субъекта). Большинство психологов в своем понимании психического развития намечало траекторию, ведущую от организменных способов адаптации в мире, к осознаваемым, произвольным, включающим в круг своего влияния и окружающую среду. Эта тенденция прослеживается на протяжении всего жизненного пути человека: если ребенок в своей беспомощности ни за что не отвечает, то старый человек, зачастую объективно располагая теми же, что и младенец, физическими возможностями, принимает их уже как итог своего собственного жизнетворчества [10].
Проблема развития человеческой активности рассматривалась и в отечественной психологии, особенно ввиду того обстоятельства, что деятельность является основной категорией. По сути, развитие всех психических процессов может рассматриваться как развитие деятельности.
Ребенок активен, избирателен и индивидуален уже в пренатальном периоде своего развития. Он не только реактивен (отвечает на раздражители), но воздействует на среду и себя самого как ее часть. На ранних этапах развития активность проявляется в движениях, которые в основном носят безусловно-рефлекторный, непроизвольный характер; после рождения ребенка его активность становится преимущественно условно-рефлекторной. Появляются навыки, возможность подражания: дошкольник усваивает многие показанные ему действия, активность 6 -7-летнего ребенка приобретает организованный характер, включает в себя мыслительную активность.
А. А. Люблинская следующим образом представляла основные линии развития активности ребенка [8]:
- 1. Реактивные действия младенца становятся произвольными, отражая собственные потребности ребенка, и придают его деятельности творческий характер. Простые одноактные действия (отдергивание ноги, крик) превращаются в сложную систему целенаправленных действий, а затем в сложную деятельность (игру, учение), подчиненную мотивам и имеющую цели.
- 2. Деятельность становится все более управляемой и организованной. По мере овладения речью активность начинает включать в себя интеллектуальные элементы и превращается в мыслительную, осуществляемую во внутреннем плане.
- 3. Активность ребенка, включающая а) подражательные, б) исполнительные и в) самостоятельные действия, основанные на ориентировочном рефлексе, по мере взросления человека включает все больше самостоятельных действий, благодаря чему возрастает инициативность.
- 4. Активность ребенка направляется не только на предметы, но и на людей, имея свою динамику: сначала взрослый используется для удовлетворения витальных потребностей, затем — социогенных (как источник знаний).
- 5. С раннего возраста ребенок направляет свою активность на самого себя (самовоспитание и самосовершенствование) [7]. Хотя человек на протяжении всего жизненного пути вовлечен в различные виды деятельности, обычно преобладает у него только одна (которую, как мы знаем, называют ведущей). Ведущая деятельность сменяется, обозначая смену возрастных стадий. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин предлагали следующую последовательность смены ведущей деятельности [1, 6, 19][1] (табл. 3).
Таблица 3
Характеристика возрастных стадий с точки зрения ведущей деятельности, социальной ситуации развития и основных психологических новообразований (по Д.Б. Эльконину) [19]
Возрас | Социальная ситуация развития | Ведущая деятельность | Психологические новообразования |
0—1 месяц Новорожденность | Не определена | Не определена | Комплекс оживления — свидетельство появления первой социальной потребности — потребности в общении, активность — рождение собственной психической жизни, сосредоточение, улыбка, вокализации |
0—1 год Младенчество | «Г1ра-МЫ»: основной путь деятельности через взрослого, зависимость от него, в условиях невербального общения | Непосредственно-эмоциональное общение | Хождение, говорение, аффективно-заряженные представления (хочу-не хочу, нравится-не нравится), представление о перманентном существовании объекта, базовое доверие к миру |
Продолжение табл. 3
Возраст | Социальная ситуация развития | Ведущая деятельность | Психологические новообразования |
1—3 года Преддошкольное (раннее) детство | «Ребенок- ПРЕДМЕТ- взрослый»: совместная деятельность со взрослым, направленная на усвоение общественно выработанных способов употребления орудий | Предметно-орудийная деятельность | Способность к общению, грамматическая речь, нагляднодейственное мышление, появление самосознания (выделение инстанции «Я», гордость за достижения) |
3—6 лет Дошкольное детство | Взаимоотношения со сверстниками по поводу отношений взрослых людей | Сюжетно-ролевая игра | Преодоление эгоцентризма, знаково-символическая функция, произвольность. Наглядно-образное мышление, переход на стадию конкретных операций: обратимость, пространственные представления. Дифференциация и обобщение переживаний, открытие внутреннего мира. Устойчивая самооценка. Социальная позиция школьника |
6—10 лет Младший школьный возраст | «Ребенок— взрослый (родители-!-учитель)», «ребенок—сверстники» | Учебная деятельность | Формирование ВПФ. Теорети ческое сознание и мышление способность к рефлексии, анали зу, мысленному планированию учебная мотивация. Сформиро ванная учебная деятельность |
11—15 лет | Взаимоотношения в группе сверстников (собственные отношения) | Интимно-личностное общение | Логическое мышление (на уровне формальных операций), метапознавательные процессы, рефлексия. Формирование самосознания (эго-иден- |
Окончание табл. 3
Возраст | Социальная ситуация развития | Ведущая деятельность | Психологические новообразования |
Подростковый возраст | тичность) в общении со сверстниками. Формирование временной перспективы. Творчество | ||
19—20 лет Юношеский возраст | Отождествление со взрослыми и равенство | Учебно-профессиональная (общественно значимая) деятельность | Формирование чувства взрослости (объективная взрослость — физическая взрослость (пубертатный скачок)+ интеллектуальная взрослость (формально-логический интеллект) + социальная взрослость (освоение социальных ролей и деятельностей) |
Применительно ко взрослому возрасту попытки выделять ведущую деятельность оказались неуспешными в силу более высокой индивидуализации взрослых по сравнению с детьми (следующая за юностью стадия зрелости характеризуется высокой степенью вариативности и содержит в себе кризис середины жизни, после которого основная жизненная установка человека, согласно К. Г. Юнгу, сменяется противоположной — интроверт становится экстравертом, и наоборот), однако в старости, с ограничением личной свободы, также наблюдаются некоторое схождение психологических особенностей людей [20][2].
Источник
Онтогенез – это любое развитие, происхождение живого организма.
Понятие «психомоторное развитие ребенка» достаточно широко – в него входят оценка функций зрения, слуха, остальных видов чувствительности; двигательная сфера – начиная от оценки мышечного тонуса и способности держать голову у новорожденного и заканчивая осознанными движениями рук и тонкой пальцевой моторикой. Кроме того, к сфере психомоторного развития относятся всевозможные социальные контакты ребенка: узнавание материнского голоса, игры с ролевыми сюжетами.Психомоторное развитие ребенка характеризуется переходом от одного качественного состояния к другому, более высокому, в связи с развитием функций центральной нервной системы, оно зависит от многих факторов, и прежде всего, от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола и окружающей среды.
Различные подходы к периодизации стадий развития детской личности показывают, что возраст раннего детства (от 1 до 3 лет) выделяется всеми исследователями, как важный период в развитии ребенка, когда он активно начинает познавать окружающий мир (А.Валлон, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, З.Фрейд); когда начинает овладевать различными способами действий с предметами при помощи взрослых (А.Валлон, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) и чрезвычайно быстро развивается двигательная и познавательная активность, вербальные формы общения с взрослым. Развитие в раннем возрасте происходит неравномерно, но последовательно.
Можно выделить несколько этапов раннего психического развития ребенка:
1) младенческий — от рождения до года;
2) преддошкольный — от 1 года до 3 лет.
Рассмотрим, какие основные функции и новообразования в психомоторном развитии ребенка происходят в эти периоды.
1) В младенческом возрасте (от рождения до года) важно установление эмоционального взаимодействия матери и ребенка. В Период новорожденности, т.е. в первый месяц жизни (к 3-4 неделям) появляются первые предпосылки коммуникативного поведения: ротовое внимание, когда малыш на ласковый голос и улыбку взрослого замирает, у ребенка формируются предпосылки к овладению речью. В психомоторном развитии ребенка первого года жизни имеет место его реакция на речевое общение. Дети с нормальным психическим развитием и сохранным слухом к концу года жизни реагируют на речевое общение и интонацию, отвечают действием на некоторые речевые просьбы. Общение младенца с взрослыми является необходимым условием его нормального психомоторного развития. Благодаря общению у ребенка постепенно развивается важнейшая социальная потребность в положительных эмоциях со стороны взрослого.
К началу второго полугодия жизни к 6 месяцам ребенок быстро и точно направляет руку к игрушке, расположенной в поле его зрения, манипулирует ей. Игрушка становится средством общения и психического развития ребенка.
Таким образом, на основе активного манипулирования с предметами развивается активность познавательной деятельности, формируется готовность к совместной игре с взрослыми, появляются выразительные коммуникативные жесты, формируется начальное понимание обращенной речи, активизируется лепет, развивается самоподражание и подражание звукам взрослого.
Социально-эмоциональное и умственное развитие неразрывно связано между собой. Выделяют три этапа социально-эмоционального развития в младенчестве:
Первый этап (первые пять месяцев жизни) характеризуется развитием недифференцированных привязанностей к лицам, ухаживающим за ребенком. В 4—6 месяцев ребенок активно поднимает голову, лежа на спине.
Второй этап (от 5-6 месяцев до 1 года) развитие специфических привязанностей. Ребенок начинает проявлять все более сильную привязанность к кому-либо одному из заботящихся о нем лицу. Он следит за ним глазами, улыбается больше этому лицу, охотнее гулит или лепечет в его присутствии.
К 6 месяцам реакция хватания совершенствуется с точки зрения быстроты ее возникновения и точности захвата. Акт хватания связан с формированием зрительно-моторной координации, которая является узловой функцией этого периода.
Период от 6 до 8 месяцев характеризуется разнообразной двигательной активностью ребенка. Наблюдаются частые изменения позы и развитие произвольных движений.
Совершенствование выпрямительных рефлексов туловища позволяет ребенку 6—7 месяцев быстро поворачиваться со спины на живот, свободно крутиться на животе с вытянутыми и отведенными в сторону ногами. Особенностью этого этапа является появление первых попыток к передвижению в виде ползания назад. Ползание назад сочетается с ползанием по кругу, и к 8 месяцам ребенок уже начинает двигаться вперед к игрушке при помощи подтягивания на руках.
В период с 8 до 12 месяцев двигательное развитие характеризуется дальнейшим усложнением движений, направленных на приспособление туловища к вертикальному положению тела. К таким движениям относятся повороты туловища, наружный поворот плеча, а также руки из положения пронации в нейтральную позицию и в положение супинации. В этом возрасте развивается «ручное хождение»: поддерживая ребенка за живот и наклоняя его вниз, можно видеть, как он, опираясь на руки, начинает делать движение вперед.
Ползание является главной формой самостоятельного движения в течение нескольких месяцев. В возрасте от 8 до 12 месяцев у ребенка совершенствуется функция самостоятельного устойчивого сидения и формируется умение садиться из разных положений тела.
Важным новообразованием этого возрастного этапа является начало ходьбы. В этом возрасте у детей совершенствуются движения рук, формируется новый способ хватания с участием большого и указательного пальцев, появляется возможность произвольного отпускания предмета.
Младенцам годовалого или близкого к этому возраста присущ отчетливо выраженный познавательный интерес к окружающему миру и развитая познавательная активность.
Третий этап характеризуется постепенным развитием множественных привязанностей. К году у ребенка единственная привязанность начинает расширяться и распространяется еще на 2-3 лица из его окружения.
2) После младенчества начинается новый этап развития человека – раннее детство (от 1 года до 3 лет). Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению; в развитии наглядно-действенного мышления и пр. В личностном плане у него развивается воля, стремление к самостоятельности, творческая активность, познавательный интерес. Самостоятельное передвижение, активное взаимодействие с предметами и игрушками способствуют дальнейшему развитию сенсорных функций.
К 2 годам начинает развиваться так называемая регулирующая функция речи, т.е. ребенок все более и более начинает подчинять свои действия словесной инструкции взрослого. Происходит интенсивное развитие понимания речи. К концу второго года ребенок употребляет до 300 слов, к началу третьего года жизни их число возрастает и достигает к концу третьего года 1000 — 1500 слов. К 3-летнему возрасту речь начинает занимать центральное место. Ребенок начинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чувство «я», т.е. возможность выделения себя из окружающего мира. На этом возрастном этапе формируется особое психологическое новообразование — обособление себя от окружающих, что имеет огромное значение для личностного развития ребенка.
Возрастной этап от 1 года до 1,5 лет характеризуется дальнейшим развитием самостоятельной ходьбы. К 1,5 годам ребенок начинает передвигаться по-новому: согнув руки в локтях и прижав их к туловищу. По мере того как все больше дифференцируются движения рук от плечевого пояса, формируются согласованные движения рук при ходьбе: правая рука делает движение вперед одновременно с левой ногой, и наоборот.
На этом этапе происходит дальнейшее развитие манипулятивной деятельности. К году ребенок овладевает игровыми действиями, требующими симметричных и координированных движений обеих рук.
Благодаря развитию зрительно-моторной координации ребенок использует супинацию (поворот руки ладонью вверх по отношению к лицу) в таких игровых действиях, как перекладывание предметов в коробку, переворачивание страниц книги, и, наконец, при пользовании ложкой.
По мере развития разгибания пальцев их движения становятся все более изолированными. Постепенно совершенствуется функция захвата предметов. В возрасте от 1.5 до 2 лет ребенок легко встает без поддержки из положений на животе и на спине. В вертикальном положении он использует много усвоенных на предыдущем этапе навыков, требующих ряда взаимосвязанных движений.
Ребенку, находящемуся на данном этапе моторного развития, доступно выполнение различных комбинированных движений. Например, он учится подниматься вверх и спускаться вниз по ступенькам.
Таким образом, о формировании психомоторных функций у детей судят по определенным онтогенетическим показателям нервно-психического развития, дающим представление об основных (базисных) умениях и навыках, включая познавательное развитие, эмоционально-социальное, физическое, моторное и речевое развитие. Именно в раннем возрасте происходит наиболее интенсивное формирование и созревание основных структур мозга, что обуславливает сензитивность психики в плане развития важнейших психических функций и особенную ее чувствительность к неблагоприятному внешнему воздействию, что может стать причиной серьезных недостатков психического развития. Именно в раннем детстве отмечается бурное развитие сферы общения, речевой, познавательной (восприятие, мышление), двигательной и эмоционально-волевой сфер. Эмоциональное общение с взрослыми при этом остается важным и основным условием полноценного психического развития ребенка этого возраста.
Список использованных источников
1. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни / Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова // М.: ЮКОС. – 2010.
2. Константинова Л.С. Психомоторное развитие ребенка / Л.С.Константинова // М. : ЮКОС. – 2009.
Источник