В чем заключается развитие ребенка как субъекта

Воспитание детей в целостном педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения

Общие понятия. Воспитание – одно из основных понятий педагогики. Это процесс специально организованной деятельности педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях образовательного процесса.

Результат воспитания – личность, развивающаяся в гармонии с собой, природой и социумом, личность, ориентированная на ценности мировой и национальной культуры, на творческую самореализацию в мире этих ценностей, нравственную саморегуляцию и адаптацию в изменяющейся социокультурной среде.

Воспитание должно пробудить стремление личности к саморазвитию, культурному и личностному росту, развить духовные потребности и гуманные чувства.

Как общественное явление воспитание направлено на передачу накопленного человечеством исторического культурного опыта от поколения к поколению. Воспитание всегда выражает историческую потребность общества в подготовке поколения, способного реализовывать определенные общественные функции и социальные роли. В процессе воспитания происходит интериоризация (Л.С. Выготский), присвоение личностью культурно-исторического опыта, что приводит к повышению уровня культурного развития.

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов, средств и достигнутых результатов. Центр воспитательного процесса образует развивающее взаимодействие педагога и детей, основанное на их сотрудничестве и взаимном уважении.

Воспитание является долговременным, непрерывным процессом, переходящим в самовоспитание. Процесс воспитания закономерно отвечает требованию природосообразности. В нем ребенок выступает в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные особенности.

Большинство философских и психологических словарей определяют, что субъект – это источник познания и преобразования действительности, носитель активности.

Субъект – индивид или группа как источник познания и преобразования Действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. В категориальной системе психологии субъект имеет характер субстанциональной психологии. Субъектность человека проявляется в его витальности, деятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо (В. А. Петровский).

В современных педагогических исследованиях традиционно ребенок дошкольного возраста рассматривается с позиций субъекта – носителя активности как потребности в деятельности.

И хотя обращение к интерпретации детских проявлений с точки зрения субъектности не вызывает споров и противоречий, зачастую декларативное применение этого подхода приводит к схоластическому «вымыванию» ценности и потенциальных возможностей реализации идей развития ребенка как субъекта и в научных исследованиях, и в практике дошкольного образования. Это свидетельствует о необходимости более глубокого, концептуального анализа и понимания сущности и смысла субъектного подхода в дошкольной педагогике.

Истоки понимания феномена детской субъектности, несомненно, имеют психологические основания.

С опорой на концепцию Л.С. Выготского можно предположить, что развитие ребенка как субъекта поведения в раннем и дошкольном детстве осуществляется от неосознанного к осознанному поведению и к появлению новых субъектных качеств и новых способов поведения.

Переход от неосознанного поведения к осознанному осуществляется в результате освоения ребенком культурно-исторических способов через организованное обучение и деятельность.

Модель развития ребенка как субъекта поведения, по Л.С. Выготскому, осуществляется от неосознанного субъекта к осознанному субъекту. Ведущие психические процессы – механизмы развития ребенка как субъекта поведения следующие:

— в раннем возрасте – восприятие;

— в дошкольном возрасте – память;

— к концу дошкольного детства (7 лет) – мышление.

Продолжатели идей Л.С. Выготского, его ученики А.Н. Леонтьев,

А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, определяют в качестве движущей силы развития дошкольника как субъекта стремление у ребенка познать действительность и овладеть ею. Акценты в исследовании ребенка как субъекта деятельности начинают приобретать личностные смыслы деятельности, ее мотивы, строение и формирование предметного действия (ориентировочная и исполнительная часть).

С позиции Д.Б. Эльконина развитие ребенка как субъекта деятельности осуществляется от освоения мотивационной стороны деятельности к операционально-технической; от совместной к самостоятельной деятельности. Конкретное содержание и конкретные структуры психической деятельности ребенка как субъекта практической деятельности формируются целиком в индивидуальном опыте – это важнейшая закономерность в развитии субъекта.

Исходя из концепции Д.Б. Эльконина, можно выделить основные направления развития ребенка как субъекта деятельности:

1-й год жизни: ребенок – субъект эмоционального общения;

2-й год жизни: ребенок – субъект предметной деятельности;

3-й год жизни: ребенок – субъект самостоятельной деятельности;

3-5 лет: ребенок — субъект социальных отношений и игровой деятельности (предмет деятельности — взрослый); ребенок — субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий;

5 лет: ребенок – субъект общественной деятельности;

6-7 лет: ребенок – субъект переживания внутренней жизни и обучения (познания).

Источник

В этом возрасте ребенок активно овладевает языком. Владение языком способствует осознанию ребенком себя как субъекта деятельности и общения, как некоторой независимой, отдельной сущности, которая может выступать в качестве источника произвольно вызываемых изменений в доступном ребенку окружении. Это впервые осознанное и остро переживаемое чувство самости, иллюзия всемогущества, появляющаяся у многих детей в возрасте приблизительно 3 лет, усложняет отношения взрослого и ребенка, вследствие чего этот период и получил название кризиса 3 лет .

Дети в этом возрасте начинают стремиться все делать самостоятельно и по-своему, могут проявлять при этом завидное упорство и неприятную несговорчивость. Из послушных детей, с которыми было легко ладить, они превращаются в «капризных» и «упрямых» «непослушаек».

У некоторых родителей такое поведение вызывает раздражение и желание подчинить себе ребенка. Это – крайне неблагоприятная для ребенка стратегия поведения взрослых, поскольку именно в этом возрасте, по мнению Э. Эриксона, происходит формирование предприимчивости или, наоборот, чувства вины как характеристики будущего субъекта деятельности (Эриксон Э., с. 14). Постоянное навязывание своей воли ребенку, стремление подавить его активность в целях эгоистического сохранения собственного спокойствия или, что еще хуже, выражение сомнения в его способностях и компетентности могут привести к формированию пассивной, зависимой от других личности.

Психологические теории

Известные венгерские психологи Й. Раншбург и П. Поппер так выстраивают цепь событий во взаимоотношениях между взрослым и ребенком.

1. Положительная стимуляция компетенции («ты можешь») → укрепление веры в свои силы → положительное мнение о себе → развитие внутреннего контроля (самоконтроля) → принятие ответственности → самостоятельность → личность, уверенная в себе.

2. Отрицательная стимуляция компетенции («ты не можешь») → ослабление веры в свои силы → отрицательное мнение о себе → ориентация на внешний контроль → боязнь ответственности → зависимость → личность, неуверенная в себе.

Развитие самоконтроля

Самоконтроль– способность сдерживать и подавлять примитивные побуждения и эмоции и подчинять их отдаленным или более высоким и достойным целям.

Язык как средство организации произвольных действий

Развитие у ребенка самоконтроля тесно связано с усвоением им языка. Овладевая языком, ребенок получает не только средство для эффективного общения с окружающими, но и средство для эффективного управления своим поведением. С помощью языка он может сформулировать цель своих действий, спланировать их последовательность, а также соотнести содержание и цели действий с соответствующими нравственными категориями, которые также образованы посредством языка.

Произвольное действие вначале распределяется между взрослым и ребенком, и слово в нем, выражающее команду или просьбу, принадлежит взрослому. После овладения языком, речью ребенок оказывается в состоянии уже сам себе отдавать команды для того, чтобы направить свои действия или воздержаться от выполнения каких-то из них. Именно это он и делает, когда, протягивая руку к запрещенному предмету, сам говорит себе «нельзя» и убирает руку.

Усвоение конвенциональных норм

Наряду с овладением языком как средством организации произвольных действий ребенок осознанно и неосознанно усваивает, интериоризирует и иные механизмы самоконтроля – конвенциональные нормы.

Конвенциональные нормы– совокупность общепринятых в данной общности правил и требований, играющих роль важнейшего средства регуляции поведения ее членов, характера их взаимоотношения, взаимодействия и общения.

Конвенциональные нормы усваиваются путем поощрения или порицания соответствующих действий ребенка взрослыми, расположением которых он дорожит.

«Естественно, что слова, побуждающие к действию („надо“) или запрещающие его („нельзя“), приобретают для ребенка сигнальное значение только в тех случаях, когда их действие получает постоянное деловое подкрепление. Если мать говорит „нельзя“, а ребенок продолжает дергать за шнур электрической лампы или, не обращая внимания на требования „надо“, убегает, не убрав игрушки, и такое невыполнение требований остается без каких-либо последствий, нужный стереотип поведения – положительная привычка – не вырабатывается у ребенка. Он не привыкает „тормозить“ свои непосредственные побуждения» (Люблинская А. А., с. 337). Таким образом, посредством поощрений, наказаний, побуждений и предупреждений взрослых у ребенка формируется внутренний цензор, с требованиями которого он начинает соотносить свои поступки и действия (Т. Шибутани).

Возрастные нормы

Недостаточность самоконтроля у дошкольников обусловлена, во-первых, тем, что у них еще слабо развито основанное на использовании языка понятийное, дискурсивное (рассуждающее) мышление и, следовательно, они не могут еще предвидеть всех возможных последствий своего поведения и осознанно соотнести с ними свои действия. И во-вторых, недостаточность развития самоконтроля детей в этом возрасте связана с тем, что они как раз находятся в том возрасте, когда только еще начинают усваивать основы нравственного поведения.

Половые различия

Уже в дошкольном возрасте проявляются различия в поведении мальчиков и девочек. Кросскультуральные исследования показывают, что независимо от культуры общества девочки в возрасте 3–6 лет кажутся более эмоционально теплыми и зависимыми и более заботливыми, особенно в 7 – 11 лет. Для мальчиков характерна большая доминантность и значительно большая агрессивность (И. С. Кон).

Резюме

Развитие поведения ребенка в этом возрасте можно разделить на два этапа. Приблизительно до 4 лет это преимущественно предметная деятельность ребенка, содержанием которой является познание физических свойств предметного мира и совершенствование своей моторики. После 4 лет ведущей деятельностью ребенка постепенно становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой дети осваивают основные конвенциональные роли.

Овладение языком позволяет ребенку не только эффективно общаться с окружающими, но и произвольно управлять своим поведением. Общение детей в этом возрасте постепенно качественно изменяется: если до 3 лет дети преимущественно общаются со взрослыми и игнорируют других детей, то после 3 лет количество контактов с детьми быстро возрастает и к 5–6 годам эти контакты завершаются образованием групп – детских игровых объединений с непостоянным, преимущественно однополым составом. В деятельности и общении детей становятся все более заметными индивидуальные и половые различия.

Предметная деятельность ребенка– это целенаправленная форма активности ребенка, в основе которой лежит его познавательная потребность, а основным ее содержанием является овладение объектом как предметом культуры, в котором аккумулирован общественно-исторический опыт данного сообщества.

Сюжетно-ролевая игра– это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения.

Интериоризация(от лат. interior – внутренний) – формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения структур внешней социальной деятельности.

Конвенциональнаяроль (от лат. conventio – соглашение) – представление о предписанном образце поведения, которое ожидается и требуется от человека в данной ситуации, если известна социальная позиция, занимаемая им в совместном действии.

Подражание в дошкольном возрасте– путь проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности (Психология. Словарь, с. 278).

Биодинамическая ткань движения– гармоничная система мельчайших фрагментов (импульсов) двигательного акта, которые заполняют всю траекторию, описываемую органами движения при выполнении этого акта.

«Темное мышечное чувство»– в терминологии И. М. Сеченова: смутно осознаваемые ощущения, исходящие от мышц (проприоцептивные ощущения в терминологии Ч. Шеррингтона) в процессе движений, осуществляемых животным при его взаимодействии с объектами окружающего мира. Играет фундаментальную роль в познании внешнего мира.

«Директивно-распорядительный» способ взаимодействия– форма общения в процессе совместной деятельности, при которой преобладают команды и распоряжения.

«Распорядительно-исполнительный» способ взаимодействия– форма общения в процессе совместной деятельности, при которой субъект общения ориентирован на продуктивное сотрудничество и в интересах дела способен как отдавать свои распоряжения, так и исполнять чужие.

Кризис 3 лет– относительно непродолжительный (до одного года) период индивидуального развития, характеризующийся резкими психологическими изменениями, возникающими при переходе от одной возрастной ступени к другой. Качественное своеобразие кризиса 3 лет заключается в осознании своей самости, зарождении самосознания, появлении чувства «Я» как системного новообразования.

Кросскультуральные исследования– (от англ. cross – перекрестный) – исследования однородных психических явлений, проводимые среди представителей различных культур (этнических групп) с целью установления влияния культуры на эти явления.

Итоги возраста

В дошкольном возрасте происходит дальнейшее бурное развитие всех познавательных психических процессов . На первых этапах этого возрастного периода преобладает развитие психических процессов, связанных с приобретением индивидом чувственного опыта. К этой категории психических познавательных процессов относятся ощущение и восприятие.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте протекает в форме процесса развития и формирования перцептивных действий, от конкретных манипуляций с предметами до интериоризации (переноса практических действий во внутренний план на психическом уровне).

Высшие психические процессы развиваются следующим образом.

Развитие произвольной памяти протекает в этом возрасте на фоне феномена амнезии детства, который свидетельствует о том, что на рубеже 3–4 лет происходит переход от младенческой к взрослой организации памяти.

Речь у ребенка в этом возрасте развивается особенно бурно. К концу 6-го года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка, их активный словарь составляет 2–3 тысячи слов.

Развивается наглядно-действенное мышление. Воображение в своем развитии переходит из непроизвольного в произвольное и начинает выполнять две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную.

Основным фактором развития всех психических познавательных процессов в этом возрасте является игра, которая в процессе развития ребенка изменяется по содержанию от предметно-манипуляционной до сюжетно-ролевой.

Можно выделить основные направления в развитии эмоциональной сферы дошкольника: усложняется содержание эмоциональной сферы, импрессивная сторона эмоций и чувств; формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребенка; становится иной экспрессивная сторона эмоций и чувств ребенка-дошкольника: ребенок усваивает «язык» чувств.

В дошкольном возрасте развитие мотивационной сферы идет в направлении структуризации мотивов и формирования новых потребностей и установок. Примерно к 4 годам соподчиненность потребностей и мотивов приобретает устойчивые нормы. Появляются доминирующие установки: у одних – престижные (эгоистичные), у других – альтруистические, у третьих – направленные на достижение успеха.

Происходящие изменения потребностей в общении протекают в атмосфере коренной перестройки взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Зарождение потребности в автономии, признании и уважении проявляется в реакциях негативизма и упрямства. Достаточное удовлетворение этих потребностей на этом этапе способствует дальнейшему формированию у ребенка глобального чувства самоуважения – одной из фундаментальных потребностей человека.

Характерной особенностью данного возрастного периода является также постепенное зарождение истинно мотивационных форм поведения, направленного на достижение.

В развитии Я-концепции дошкольника первичное осознание себя ребенком становится сложной и относительно устойчивой системой его самовосприятия: ребенок осознает особенности своего тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с определенным полом, воспринимает себя членом социальной группы.

Развитыми личностными новообразованиями ребенка в дошкольный период являются ранние проявления у него эмпатии и самоконтроля, которые в свою очередь во многом определяют морально-нравственную ориентацию и поведение ребенка на данном этапе его возрастного развития.

Развитие поведения ребенка в этом возрасте можно разделить на два этапа. Приблизительно до 4 лет это преимущественно предметная деятельность ребенка, содержанием которой является познание физических свойств предметного мира и совершенствование своей моторики. После 4 лет ведущей деятельностью ребенка постепенно становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой дети осваивают основные конвенциональные роли.

Следует отметить, что ведущими факторами развития ребенка являются: общение со взрослыми и со сверстниками; игра как специфический вид деятельности для данного возраста.

Список литературы

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.

Аткинсон Р. Л, Аткинсон Р. С., Смит Э. Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов / Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. М.: Тривола, 1999.

Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учебное пособие. Ярославль, 1998.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

Бодалев А. Л. Восприятие человека человеком. Л., 1965.

Бойко Е. И. Время реакции человека. М.: Наука, 1964.

Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

Венгер Л. А., Мухина В. С. Развитие чувств дошкольника // Дошкольное воспитание. 1973. № 10.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1984.

Галигузова Л. Н. К вопросу о происхождении и специфике потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. 1980. № 2.

Денисова З. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка Л., 1978.

Джайнотт Х. Дж. Родители и дети. М., 1986.

Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. М., 1984.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. М., 1986.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

Имедадзе Н. В. Некоторые вопросы генезиса отрицательных эмоций у дошкольника // Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч. 1. Тезисы науч. сообщ. советских психологов к VI Всесоюзн. съезду Общества психологов СССР (Москва, 18–22 авг. 1983 г.). М., 1983.

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.

Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольника. М., 1986.

Ковалева Т. Н. Психологические особенности межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада. Автореф. канд. психол. наук. Минск, 1991.

Кон И. С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981. № 2.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

Кравков С. В. Глаз и его работа. М., 1950.

Крайг Г. Психология развития / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000.

Курганская Л. О. Влияние семьи на взаимодействие дошкольника со сверстниками. Автореф. канд. психол. наук. Киев, 1989.

Лазарев П. П. Современные проблемы биофизики. М., 1945.

Левин К. Теория пола в социальных науках. СПб., 2000.

Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

Лисина М. И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.

Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.

Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и детьми. М., 1980.

Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психология самосознания у дошкольника. Кишинев: Штиинца, 1983.

Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.

Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.

Массен П., Конджер Д., Коган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М.: Прогресс, 1987.

Модина А. И. Развитие эмоций у детей раннего возраста. М., 1971.

Мухина В. С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.

Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000.

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л., 1989.

Овчинникова Т. Н. Особенности осознания себя детьми шестилетнего возраста. Вопросы психологии. 1986. № 4.

Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999.

Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1990.

Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. М., 1985.

Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М., 1983.

Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

Рябонеделя Н. Н. Влияние социальных эмоций на личностные особенности дошкольника // Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разных возрастных этапах: Сб. науч. трудов / Редкол.: Н. В. Мельникова (отв. ред.) и др. Шадринск: Изд. Шадринского пединститута, 1996.

Сенько М. С. Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте. Автореф. докт. психол. наук. СПб., 1992.

Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991.

Тимофеев Н. В., Покрывалов К. П. Возрастные изменения порогов слышимости. // Проблемы физиологической акустики. Т. 2. М.; Л.: 1950.

Уманец Л. И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников // Вопросы психологии. 1987. № 4.

Харин С. С. Развитие общения со взрослым и сверстниками у детей первых трех лет. Минск, 1988.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М., 1986.

Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991.

Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

Шаповаленко И. В. Формы и функции подражания у детей дошкольного возраста. Автореф…. канд. психол. наук. М., 1988.

Шварц Л. А. Развитие цветоощущения у детей школьного возраста. М., 1948.

Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М., 1960.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1976.

Часть IV

Источник