Условия развития ребенка как субъекта деятельности

Евгения Тончавина
Формирование субъектной позиции детей дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности

Ребенок дошкольного возраста наиболее полно развивается в детских видах деятельности. Вместе с тем, исследования последних лет доказывают, что очень важно, чтобы в детской деятельности у дошкольника формировались субъектные проявления, чтобы он мог занять позицию субъекта деятельности.

В педагогике понятие «субъект деятельности» определяется на основе философских и психологических характеристик субъекта, ведущее место среди которых занимает активность и инициативность.

Субъект — это носитель активности.

Субъектность человека проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании этого отношения формируются инициативы, т. е. желание проявить активность по отношению к избранному объекту.

Инициативность трансформируется в собственную деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора. Таким образом, поведенческая цепочка проявлений человека как субъекта деятельностивыглядит следующим образом: •эмоциональный компонент — выражает отношение, интерес, избирательность к предмету деятельности; эмоционально-деятельностный компонент формируется на основании инициативы и инициирует собственно деятельность, деятельностный компонент проявляется в избирательности или свободе выбора, автономности, самостоятельности, творчестве человека.

Следовательно, позиция субъекта деятельности характеризуется отсутствием жёстких стереотипов осуществления деятельности, творческими проявлениями, обусловленными возможностью выбора путей и средств достижения цели.

Качествами, характеризующими человека как субъекта деятельности, следовательно,становятся: ценностное отношение к деятельности (эта деятельность имеет для человека особое значение, избирательная направленность (что это такое); инициативность, свобода выбора, самостоятельность, автономность, творчество.

Как показывают исследования педагогов Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. Н. Сомковой О. В. Солнцевой и др., субъектная позиция ребенка в деятельности может успешно развиваться уже в дошкольном возрасте, определяя целостность его развития, включение (интеграцию) дошкольника в этот мир и возможность творить в нем. Такая возможность определяется психологическими особенностями ребенка дошкольного возраста.

Рассмотрим некоторые особенности психологического портрета дошкольника. Важным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру или мотивационно-потребностная сфера ребенка.

Это годы оформляющегося образа «Я», когда сравнение Своего Я и Другого Я занимает значительное место в складывающейся шкале ценностей ребенка. (как получился рисунок у меня и как у других, что нравится мне и что Оле, во что хочу поиграть я и во что другие дети). Иными словами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных его возрасту видах деятельности и общения.

Вместе с тем, мы уже говорили, что уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная.

Дошкольника смело можно назвать практиком, познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем.

В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник —это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно.

Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности.

И чем раньше это поймет взрослый, тем успешнее будет развит ребенок. Основными проявлениями субъектной позиции ребенка в разных видах деятельности будут:

• интерес к деятельности;

• избирательное отношение к разным видам деятельности;

• инициативность и желание заниматься тем или иным видом деятельности;

• самостоятельности выбора и осуществления деятельности, в творческих проявлениях способов действий и продуктов деятельности.

Т. о. субъектная позиция будет проявляться в самостоятельности целеполагания и мотивации деятельности, нахождении путей и способов ее осуществления, самоконтроле и самооценке, способности получить результат.

С опорой на концепцию Л. С. Выготского можно предположить, что развитие ребенка как субъекта поведения в раннем и дошкольном детстве осуществляется от неосознанного к осознанному поведению и к появлению новых субъектных качеств и новых способов поведения.

Переход от неосознанного поведения к осознанному осуществляется в результате освоения ребенком культурно-исторических способов через организованное обучение и деятельность

. Модель развития ребенка как субъекта поведения по Л. С. Выготскому осуществляется от неосознанного субъекта к осознанному субъекту

. Ведущие психические процессы как механизмы развития ребенка как субъекта поведения:

в раннем возрасте – восприятие;

в дошкольном возрасте – память;

— к концу дошкольного детства (7 лет) – мышление

.Исходя из концепции Д. Б. Эльконина, можно выделить

основные направления развития ребенка как субъекта деятельности:

1-ый год жизни – ребенок субъект эмоционального общения;

2-ой год жизни – ребенок субъект предметной деятельности (речь как предмет);

3-ий год жизни – ребенок как субъект самостоятельной деятельности;

3-5 лет – ребенок — субъект социальных отношений и игровой деятельности (предмет деятельности – взрослый); ребенок субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий.

5 лет – ребенок субъект общественной деятельности;

6-7 лет – ребенок субъект переживания внутренней жизни и обучения (познания). Однако, проявления субъектности дошкольниками будут различны в разных видах деятельности.

Но всегда ли дошкольник может освоить (и соответственно, занять) СП (субъектную позицию) в деятельности?

С чем это связано?

Нет, для этого требуются определенные условия организации педагогического процесса.

Освоение ребенком позиции субъекта деятельности требует специальной педагогической технологии, реализации определенных педагогических условий и в первую очередь, «развертывании перед ребенком» палитры разнообразной детской деятельности».

Другое важнейшее условие развитие субъектной позиции ребенка связано с развитием самостоятельности и творчества детей при выборе содержания деятельности и средств ее реализации.

Условием такой организации деятельности будет эмоционально-положительная направленность в общении с дошкольниками, развитие стремления к взаимодействию и сотрудничеству.

Т. О. освоение ребенком субъектной позиции во многом зависит от организации педагогического процесса взрослым.

Современные исследователи отмечают, что воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на основе следующих позиций его участников:

субъект-объектная модель — взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;

объект-субъектная модель — взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;

субъект-субъектная модель — позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.

Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их использование зависит от необходимости решения разнообразных воспитательно-образовательных задач. В связи с этим в современных работах рассматриваются различные формы организации процесса обучения, связанные с данными позиционнымимоделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:

1. Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.

2. Передача информации от детей взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.

3. Равноправный поиск взрослыми и детьми, как субъектами деятельности, решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, СанПиН для дошкольных учреждений в настоящее время в дошкольном образовании смещен акцент с учебных занятий на совместную деятельность ребенка и взрослого, отказ от жесткого регламентирования.

В организации и осуществлении образовательной деятельности необходимо обязательно применять методы и приемы, обеспечивающие взаимодействие с детьми в рамках третьей (субъект-субъектной) модели посредством создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций, привлечения детей к активному участию в совместной со взрослым работе, развития навыков самооценки и самоконтроля.

Эффективными приемами развития познавательной активности и освоения детьми позиции субъекта деятельности являются:

• использование игровых ситуаций, требующих оказания помощи любому персонажу (задача: разъяснить, научить, убедить его);

• использование дидактических игр, в которых решение дидактической задачи для взрослого — поиск видовых и родовых признаков сходства предметов (младший, средний дошкольный возраст, дифференциация родовых понятий (старший дошкольный возраст) — связано с игровой задачей для детей (поможем Пете положить одежду в шкаф, а обувь в обувницу и др.);

• использование интерактивных и компьютерных игр;

• придумывание новых игр и упражнений совместно с детьми и использование их в работе;

• привлечение детей к оценке результатов своей работы, достижений и затруднений;

развитие навыков самооценки и самоконтроля.

Овладение детьми позицией субъекта деятельности

Критерии овладения

позицией субъекта

Самостоятельно ставит цели, задачи

Самостоятельно находит пути решения задач и достижения цели

Самостоятельно планирует свою деятельность

Овладевает способом деятельности и переносит его в другую ситуацию

Достигает результата, владеет элементарными навыками самоконтроля и самооценки

Использование модели «субъект-субъектных» отношений с детьми позволит повысить качество результатов образовательной деятельности,а именно:

• субъектныйподход обеспечит развитие личностных качеств ребенка: самостоятельности, инициативности.

• Повысится уровень освоения детьми образовательной программы.

• Повысится уровень удовлетворенности родителей.

Источник

Авторы
Резюме
Файлы
Ключевые слова
Литература

Чубыкина О.А.

1, 1

Лаврентьева Н.Г.

1 ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»

В статье рассматривается вопрос о взаимоотношениях дошкольников со взрослыми и сверстниками, педагогических условиях развития ребенка как субъекта взаимоотношений. Субъектно-субъектное взаимодействие взрослых с детьми рассматривается как механизм развития детей как субъектов взаимоотношений. Модель субъектно-субъектного взаимодействия осваивается детьми и при поддержке взрослых распространяется на взаимоотношения со сверстниками. Педагогическими условиями развития дошкольников как субъектов взаимоотношений выступают ориентир взрослых на потребности, интересы и возможности каждого ребенка, учет его социальной ситуации развития и поддержка доброжелательного, гармоничного взаимоотношения со сверстниками. В педагогической практике осуществляется создание ситуаций свободного выбора детьми видов, способов, темпа деятельности, материалов, партнеров и привлечение детей с помощью игровой и проектной деятельности к ситуациям взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

педагогические условия развития ребенка — субъекта взаимоотношений

субъектно-субъектное взаимодействие

субъект взаимоотношений

взаимоотношения дошкольников со взрослыми и сверстниками

1. Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик обучения и воспитания. — СПб. : Питер, 2013. — 464 с.

2. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика : учебно-методическое пособие. – Балашов : Николаев, 2005. — 76 с.

3. Михайлова-Свирская Л.В. Индивидуализация образования детей дошкольного возраста : пособие для педагогов ДОО. — М. : Просвещение, 2015. — 128 с.

4. Мудрик А.В. Социальная педагогика : учебник для студ. высш. учеб. заведений. – 6-е изд., перераб. и доп. – М. : Академия, 2007. – 224 с.

5. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. — М. : Апрель Пресс; ЭКСМО-Пресс, 1999. – Т. 1. — 304 с.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М. : УЦ «Перспектива», 2014. — 32 с.

В целевых ориентирах федерального государственного стандарта дошкольного образования указаны качества ребенка как субъекта взаимоотношений не только со взрослыми, но и со сверстниками, однако в традиционном педагогическом процессе в последние годы характеру взаимоотношений со взрослыми уделялось внимание, а вот характеру взаимоотношений со сверстниками в методической литературе придавалось значения недостаточно.

Цель исследования: выявить педагогические условия развития ребенка как субъекта взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в детском саду.

Материал и методы исследования: анализ философско-методологической и психолого-педагогической литературы, систематизация, обобщение.

Результаты исследования и их обсуждение

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования определены целевые ориентиры, в которых на этапе завершения дошкольного образования ребенок «активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных мероприятиях, играх, способен договариваться, учитывать мнения других, ребенок может следовать социальным нормам и правилам поведения в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками» [6, с. 31-32], что соответствует характеристике ребенка как субъекта взаимоотношений.

Для того чтобы данные целевые ориентиры были достигнуты, во ФГОС ДО рекомендуются следующие психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы дошкольного образования, ориентированные на решение задачи развития ребенка как субъекта взаимоотношений:

— построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированной на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающей социальную ситуацию его развития;

— поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности [6, с. 18-19].

Е.А. Лобанова выделяет два вида взаимодействия педагога и ребенка:

— субъектно-объектное, при котором в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — ребенок. И если педагог сам определяет цели, он активен, то в этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом [2, с. 19];

— субъектно-субъектное, при котором идет содействие развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативе, творчеству, что активизирует мыслительные процессы, воображение, активизируются знания, отбираются нужные способы, в творчестве апробируются разнообразные умения, и вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии «понимает своих воспитанников более личностно», такое взаимодействие получило название личностно ориентированного, что позволяет ребенку в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познавать себя через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего [2, с. 20-21].Модель субъектно-субъектного взаимодействия осваивается детьми и при поддержке взрослых распространяется на взаимоотношения со сверстниками.

В последние десятилетия психологами ребенок рассматривается с позиции носителя активности как потребности в деятельности. Д.Б. Эльконин рассматривает развитие ребенка как субъекта деятельности, развитие которого осуществляется от освоения мотивационной стороны деятельности к операционально-технической; от совместной — к самостоятельной деятельности. Конкретное содержание и конкретные структуры психической деятельности ребенка как субъекта практической деятельности формируются целиком в индивидуальном опыте, и это важнейшая закономерность в развитии субъекта.

Д.Б. Эльконин выделяет основные направления в разные годы развития ребенка-дошкольника как субъекта деятельности:

1-й год жизни: ребенок — субъект эмоционального общения;

2-й год жизни: ребенок — субъект предметной деятельности;

3-й год жизни: ребенок — субъект самостоятельной деятельности;

3-5 лет: ребенок — субъект социальных отношений и игровой деятельности (предмет деятельности — взрослый); ребенок — субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий;

5 лет: ребенок — субъект общественной деятельности;

6-7 лет: ребенок — субъект переживания внутренней жизни и обучения (познания) [1, с. 23].

Во второй половине XX века было доказано, что ребенок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной) [1, c. 24], также было выявлено, что проявления ребенка как субъекта деятельности связаны:

— с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;

— с процессами эмоционально-положительной направленности в общении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе.

Основополагающим для становления субъектности является тип отношения к миру, или мотивационно-потребностная сфера ребенка, которая формируется в дошкольном возрасте, об этом упоминали такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др. Известно, что дошкольный возраст — это возраст оформляющегося образа «Я», когда самоидентификация, сравнение «Я» и «Другого Я» происходит по начинающей складываться шкале ценностей, ценностных отношений, ориентаций. Ребенок дошкольного возраста способен выражать отношение, интерес, избирательную направленность в свойственных для него видах деятельности и общения.

Природу ребенка дошкольного возраста можно охарактеризовать как деятельностную. Дошкольника смело можно назвать практиком: познание им мира идет чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, т.к. дошкольник — это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно. На вопрос, как может проявляться ребенок как субъект детской деятельности, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева выделяют две группы субъектных проявлений ребенка:

— эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе и предпочтениях ребенка к какому-либо виду деятельности или объекту культуры, при котором не менее важным проявлением субъектности становится избирательность, избирательное отношение к миру, то есть предпочтения ребенка к той или иной возможности взаимодействия с ним;

— деятельностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе видов деятельности. Субъектность характеризуется самостоятельностью и творчеством в выборе содержания деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты решения той или иной задачи, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» самостоятельной деятельности [1, c. 25].

В педагогике социум, социальная среда рассматриваются прежде всего с точки зрения процесса включения туда ребенка и интеграции через ближайшую социальную среду в общество в целом. Важным становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни в социуме имеют характер взаимодействия: человек в определенной степени влияет на среду, изменяет ее, но в то же время и среда влияет на человека, предъявляет ему свои требования [2, c. 11].

Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов, что в свою очередь воздействует и на развитие ребенка как субъекта взаимоотношений. Обеспечение взрослыми разнообразной и динамичной предметной среды расширяет возможности для реализации индивидуальных и коллективных инициатив детей в предметной деятельности и в организации взаимодействия между ними. А.В. Мудрик рассматривает взаимодействие как организацию совместных действий индивидов, групп и организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу. Содержательной основой взаимодействия являются ценности интеллектуальные, экспрессивные, инструментальные, социальные, которые призваны таковыми обществом и (или) организацией, в которой осуществляется взаимодействие, а также ценности, рассматриваемые таковыми членами конкретного коллектива [4, с. 163-164]. Во взаимодействии со сверстниками общение ребенка имеет яркую эмоциональную насыщенность, отсутствуют жесткие нормы и правила, преобладают инициативные высказывания над ответными и т.д.

В педагогической практике для реализации первого условия развития ребенка как субъекта взаимоотношений важно создавать ситуации свободного выбора детьми видов, способов, темпа деятельности, что позволяет каждому ребенку в зависимости от индивидуальных особенностей и накопленного опыта воплощать свои творческие замыслы и обогащать свое развитие. Л.В. Михайлова-Свирская считает, что при организации совместной деятельности «если воспитатель не предъявляет ребенку альтернативы, то у него нет условия для выбора. Если нет выбора, значит, нет свободы. Нет свободы — нет ответственности. Если нет ни того ни другого — нет ни желаний, ни переживаний. Из этой цепочки отрицаний состоит возможный «логический» отказ ребенка от субъектной позиции и как следствие — потеря чувства собственной идентичности, значимости» [3, c. 93]. Разнообразие материалов для деятельности создает возможности для выбора нужных форм, размеров и расцветок для индивидуального и коллективного творчества, поэтому богатство и динамичность развивающей среды также выступает как педагогическое условие развития субъектных качеств личности. Свобода выбора партнеров помогает детям гармонизировать взаимоотношения, сглаживать острые грани и осваивать этические нормы взаимоотношений, а педагогам — видеть отклонения в освоении нравственных стереотипов и своевременно осуществлять коррекцию.

Для осуществления второго условия развития дошкольника как субъекта взаимоотношений важно привлекать детей с помощью игровой и проектной деятельности к ситуациям взаимодействия со сверстниками и взрослыми в разных видах деятельности. Проектная деятельность позволяет интегрировать разные виды деятельности и разные возрастные категории социума. Игру можно использовать как социально интегрирующий фактор, т.е. в игру могут включаться не только сверстники, но и взрослые (педагоги, родители), объединенные идеей творческой реализации в том или ином виде деятельности. А.С. Спиваковская, рассматривая коллективную игру как важный метод развития социальных взаимоотношений, отмечает: «Часто детям важнее сохранить коллективную игру даже ценой уступок и отказов от привлекательной лидерской позиции. Отношения детей в игре — школа реальных взаимоотношений, школа уступок и терпимости. …Жизненный опыт дошкольников — это опыт коллективных взаимоотношений в детских играх. …Если мы хотим приучить наших детей к коллективным отношениям в жизни, привить способность уверенно и самостоятельно чувствовать себя среди других людей, подчиняясь требованиям общества, дадим им возможность раньше проверить себя в коллективной игре» [5, c. 130].

Поддержка взрослыми, особенно родителями, так как именно они являются наиболее авторитетными людьми для дошкольников, инициатив к общению со сверстниками и положительного отношения к ним стимулирует возникновение дружеских взаимоотношений и совместное творчество в коллективных играх и разных видах деятельности.

Наиболее общей задачей педагогической деятельности в образовательном процессе можно считать создание условий для гармоничного развития личности в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Для того чтобы решить данную задачу, необходимо организовать личностно развивающую среду, управлять разнообразными видами деятельности воспитанников, строить правильное взаимодействие с ребенком, вовлекать детей в ситуации взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Выводы

Таким образом, для того чтобы дети развивались как субъекты взаимодействия в детском саду, необходимо:

— наблюдать за детьми с целью проектирования зоны ближайшего развития взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками с учетом социальной ситуации его жизни;

— строить взаимоотношения с детьми на субъект-субъектной основе, обеспечивая реализацию интересов, потребностей и возможностей каждому ребенку;

— организовывать богатую разнообразием материала и динамичную предметную среду, позволяющую воплощать индивидуальные и коллективные замыслы в разных видах деятельности;

— содействовать созданию благоприятной социальной среды для детей в семье и детском саду;

— организовывать совместную предметную деятельность детей со сверстниками и взрослыми;

— поддерживать инициативу со стороны детей к коллективному творчеству, играм;

— использовать проектную деятельность как технологию организации совместной деятельности детей со взрослыми и сверстниками;

— шире применять игры для осуществления социальных взаимодействий детьми;

— поддерживать инициативы взаимоотношений со сверстниками и положительное отношение к ним;

— формировать у детей субъектное взаимодействие.

Педагогические условия развития ребенка как субъекта взаимоотношений в дошкольной образовательной организации осуществляет педагог, который строит субъект-субъектные взаимоотношения с детьми и создает условия для гармонизации взаимоотношений детей со сверстниками и взрослыми, организуя совместные игры, развлечения, коллективное творчество в разных видах деятельности.

Рецензенты:

Клименко Т.К., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики Забайкальского государственного университета, г. Чита;

Рогова А.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики Забайкальского государственного университета, г. Чита.

Библиографическая ссылка

Чубыкина О.А., Чубыкина О.А., Лаврентьева Н.Г. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ В ДЕТСКОМ САДУ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5.;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=21567 (дата обращения: 15.07.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Источник