Уровни интеллектуального развития ребенка по выготскому

По мнению, Л.С. Выготского [4], все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Поэтому следует отметить, что центральной проблемой всех зарубежных теорий до сих пор остается социализация. Выготский придерживался противоположной точки зрения, а так же выступал против подобной интерпретации развития. Для Л. С. Выготского процесс развития идет в обратном направлении: от социального к индивидуальному, а развитие психики — это процесс ее индивидуализации. Высшие психические функции первоначально появляются как форма коллективного поведения, для сотрудничества с окружающими людьми, а в дальнейшем они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так например, речь — поначалу средство для коммуникации между людьми, а позже, в ходе развития становится внутренней и начинает нести роль интеллектуальной функции. Условия развития, по естественнонаучной парадигме — это наследственность и среда. А в культурно-исторической парадигме условия развития — это морфологические особенности мозга и общение. Западные психологи видят источник развития внутри индивида, в самой его природе, тогда как в культурно-историческом подходе в качестве развития ВПФ играет роль — среда. [3]

Как замечал в своих исследованиях Л.С. Выготский [3], отношение к среде меняется с возрастом, а значит, изменяется и роль среды в развитии. Он считал важным подчеркнуть, что среду надо рассматривать относительно, так как ее влияние определяется исключительно переживаниями самого ребенка. Л. С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.

Под формой развития в натуралистических концепциях понимается механизм приспособления или адаптации детей к окружающей среде [3] . Выготский писал, что развитие психики ребенка происходит за счет присвоения исторически выработанных способов, а так же форм деятельности.

Л. С. Выготский , считал, что движущая сила психического развития — это обучение [4]. Хотелось бы заметить, что развитие и обучение — это разные процессы. По словам самого Выготского, процесс развития несет внутри себя законы самодвижения.

«Развитие, — пишет он, — есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях»[4].

Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека[4].

Обучение не тоже самое, что развитие. Оно, конечно, создает благоприятную почву, пробуждает скрытые процессы и приводит в действие некоторые из них, отвечающие за развитие. Такую благоприятную почву принято называть зоной ближайшего развития, а само понятие — логическое следствие закона становления высших психических функций.

Л. С. Выготский провел экспериментальные исследования на выявление взаимосвязи между развитием и обучением. В этих исследованиях ученый рассматривал как житейских, так и научные понятия, наблюдал за усвоением родного и иностранного языков, устной и письменной речи, и смотрел как все выше перечисленное связано с зоной ближайшего развития.

По словам Л.С. Выготского, зона ближайшего развития характеризует те функции, которые еще не созрели, однако существуют уже в процессе созревания[3]. Зона ближайшего развития — феномен, повествующий о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. По Выготскому обучение — это целесообразный процесс, когда оно идет впереди развития [4]. В этом случае происходит пробуждение множества других важных функций, находящихся в зоне ближайшего развития. Перспективы любого обучения в основном зависят от зоны ближайшего развития.

Самым важным объяснением взаимосвязи обучения и психического развития ребенка является гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выготский полагал, что человеческое сознание — это система , состоящая из отдельных процессов, а развитие каждой отдельной функции зависит от того в какую структуру она входит [3]. Другие же процессы психического развития начинают увеличиваться в каждом конкретном возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Так например, в раннем возрасте у ребенка в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Л.С. Выготский считал, что процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания. Она же, в свою очередь, происходит за счет изменения смысловой структуры, то есть за счет уровня развития обобщений: переход к сознанию осуществляется путем появления речи. Перемещение от одной структуры сознания к другой происходят только благодаря развитию значения слова, по-другому, — обобщения. В самом процессе обучения в ходе формирования обобщений изменяется вся система сознания. Благодаря этому, Л.С. Выготский полагал, что «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»[4].

Подводя итог этой главы можно сказать, что подробно рассмотрев теории Пиаже и Выготского различия очевидны как в понимании источника развития, так и в движущих силах психического развития. По Пиаже умственное развитие — это своего рода спонтанный, независимый от обучения процесс, подчиняющийся биологическим законам. Выготский, будучи отечественным психологом считает, что источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривает как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта.

интеллект поврежденный психический детский

Л. С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития(наличный уровень подготовленности, который характеризуется уровнем интеллектуального

1 Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. С. 39,

2 Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т. 3. С. 145.

развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития»1. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т. е. саморазвиваться. Опережающее обучение означает не только временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, оно означает пересмотр самого характера обучения. Как подчеркивает Л. В. Занков, «неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников»2. Изменения должны быть и в углублении учебного материала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми – в

1 Он же. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. С. 248

2 См.: Занков Л. В. Обучение и развитие. М., 1975.

общении, в деятельности, и в частности в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н. Д. Левитов, Н. А. Менчинская), а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (Э. И. Калмыкова, В. А. Крутецкий). Очевидно, что основным критерием развития интеллекта ребенка является умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных к творческим задачам. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т. е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального.

Русский психолог Л. С. Выготский был замечен на Западе как раз введением нового для первой трети ХХ века понятия – «зона ближайшего развития». Уоллесом Диксоном, доктором философии, заведующим кафедрой психологии в Восточном государственном университете Теннесси, открытие зоны ближайшего развития Л. Выготским было внесено в список наиболее значимых для детской психологии ХХ века. И сегодня в современной европейской и российской педагогике активно используется это понятие, обозначающее феномен, уже подтвержденный многолетней практикой. Но с ним мы встречаемся отнюдь не только в учебных аудиториях или научных монографиях. Он проявляется в повседневной практике общения взрослого с ребенком любого возраста. Давайте разберемся в его содержании.

Теория интеллектуального развития

Речь именно о стимуляции развития интеллектуального потенциала. Л. С. Выготский исходит из концепции поступательного развития личности и считает, что здесь последовательно задействованы два психических уровня: зона актуального и зона ближайшего развития.

Л.С. Выготский продемонстрировал, что существует тесная корреляция развития интеллекта и потенциала обучения ребенка, степени усвоения вновь обретенных знаний: эффективное обучение обеспечено, если учитывать зону актуального развития ребенка (то, что он умеет и знает в настоящее время) и зону ближайшего развития (то, чему он может научиться сам, в ближайшее время, с минимальным участием взрослого). Навыки, приобретенные сначала под наблюдением взрослого, а потом самостоятельно, все свободнее и увереннее переходят в багаж прочно усвоенного опыта. Затем ставятся новые интеллектуальные задачи, которые вводятся в зону ближайшего развития, и ребенка готовят к самостоятельному их разрешению. Так постепенно расширяется опыт и нарабатываются важные умственные навыки. Основной принцип, провозглашенный Л. С. Выготским, таков: обучение должно опережать развитие. Переводя на язык педагогики, ребенку эффективно ставить задачи, посильные для самостоятельного разрешения, а роль взрослого должна сводиться к минимуму. Под зоной ближайшего развития Л. С. Выготский понимал разницу уровня актуального развития (исходя из сложности задач, посильных для интеллектуального усилия самого ребенка) и уровня последующего развития (задачи, выполнение которых достигается с помощью старших и во взаимодействии с ровесниками).

Этот подход сегодня активно применяется в европейской педагогике, когда решение индивидуальных и групповых задач происходит в ходе обучения под наблюдением, но без активного участия учителя. Характерно, что, например, в финских школах ученики по одному сидят за партами, выполняют нередко индивидуальные задания по собственной программе, исходя из уровня собственных актуальных знаний, и эти программы могут отличаться от программ соседа. В отечественной педагогике роль учителя выражена более ярко, однако принцип составления школьных учебников тоже учитывает теорию Л. С. Выготского. Чаще всего структура учебников такова: изложение новой темы, объяснительные, иллюстративные задания (когда ученик, применяя новые знания, должен объяснить те или иные феномены), упражнения для закрепления материала, задания для самостоятельной работы, блок заданий творческого характера.

Благодаря учету зоны ближайшего развития естественным образом созревают высшие психические функции, формирующиеся вначале с помощью обучающего взрослого, в совместной работе с ровесниками, а потом переходят в стадию собственного усвоенного опыта. Постепенность, преемственность знаний, учет возрастных особенностей – на этом базируется эффективное развитие.

Обучение ребенка

Таким образом, из концепции Л. С. Выготского становится очевидно, что роль обучения в процессе интеллектуального развития ребенка явно доминирует. Этот процесс активизирует ряд иных психических функций зоны ближайшего развития. Существует несколько уровней обучения: низший – когда ребенку предлагаются уже знакомые задачи, и высший – когда идет ориентация на зону ближайшего развития. Где-то в золотой середине и находится наиболее подходящий период подлинной учебы.

Разграничение зон актуального и ближайшего развития у конкретного ребенка дает ключ к диагностике развития, индивидуальным характеристикам одного ребенка или детского коллектива с высокой точностью и практической значимостью.

А теперь посмотрим, как эта теория Л. С. Выготского может выглядеть на практике. Часто на детской площадке можно увидеть, как работают психологические механизмы взаимодействия ребенка и взрослого.

Пример. Трехлетний малыш забирается на высокую горку: ему явно трудно, он карабкается, ухватившись за поручни, наваливаясь всем весом, чтобы преодолеть расстояние до вершины. Часто первый импульс взрослого – подхватить, поддержать, посадить самому. И тогда это действие просто оставит ребенка на его актуальном уровне развития, ничего не привнеся в его опыт. Оставить малыша пыхтеть, когда ему явно не под силу справиться с задачей? Это может повлечь отчаяние, ощущение одиночества, собственной несостоятельности, неуверенность в себе. Самое разумное – спросить, нужна ли помощь. Если да – мягко поддержать, не отнимая лавров победы у ребенка, если нет – быть рядом и обязательно восхититься отличным результатом, когда он все же выполнит задуманное сам.

А теперь проанализируем пример из школьной жизни. Обычно в тетради по русскому языку учитель правит ошибки красным цветом. И это вполне понятно: когда в классе 20-30 человек, нужно показать каждому, в чем он допустил ошибку. Хотя в таком случае мало кто из детей обращает серьезное внимание на суть ошибки – чаще интересует оценка. Но репетитор, занимающийся с учеником индивидуально, может только назвать количество ошибок на строке, не выделяя и не подчеркивая их, чтобы ученик сам обнаружил их. Ведь известно, что найденная самим и осмысленная ошибка стимулирует запоминание и усвоение материала гораздо лучше, чем ее директивное исправление. Это и есть работа в зоне ближайшего развития. Вообще, вектор обучения должен иметь четкую направленность в зону ближайшего развития, и постоянно должна стимулироваться самостоятельная работа ученика. Особенно с учетом тех информационных потоков, в которых мы сейчас живем.

Основной принцип обучения и развития

Получается, что зона ближайшего развития — это то, что еще находится вне пределов компетенции ребенка, но что вскоре войдет в его опыт. Взрослый должен вначале научить, потом поддерживать и направлять, если это необходимо, и обязательно ОТОЙТИ В СТОРОНУ, когда ребенок продемонстрирует свободное владение знаниями, умениями и навыками. Как ни странно, но именно последнее зачастую вызывает наибольшие трудности. А потом родители удивляются, почему трехлетка в ярости кричит «Я сам» или подростки перестают слышать и воспринимать указания взрослых, или ребенок становится пассивен и безынициативен. Не стоит лишать детей радости открытий и самостоятельного познания мира. Задача взрослых – показать, обучить, а затем дать свободу.

Автор: Павловская Гражина, психолог

Редактор: Чекардина Елизавета Юрьевна