Уровень развития сознания ребенка

Рубинштейн С. Л. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ — СПб: Издательство «Питер», 2000. — 712 с.: ил.

Сознание.* Становление сознания связано со становлением новой формы бытия – бытия человеческого – новой формы жизни, субъект которой способен, выходя за пределы своего собственного одиночного существования,

отдавать отчет о своем отношении к миру, к другим людям, подчинять свою жизнь обязанностям, нести ответственность за содеянное

, ставить пе­ред собой задачи и, не ограничиваясь приспособлением к наличным условиям жизни,

изменять мир

, – словом, жить так, как живет человек и никто другой.

* Общую диалектико-материалистическую трактовку сознания, связанную со способом существова­ния человека, С. Л. Рубинштейн дает в книге «Бытие и сознание» (М., 1957. С. 272–276, 280), фрагмент из которой приводится. (Примеч. сост.)

Как выше уже отмечалось, психическая деятельность выступает в новом качестве – со­знании, или, точнее

, процессе осознания субъектом окружающего мира и тех отношений, в которые он с ним вступает

, по мере того как из жизни и непосредственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мир и на собственную жизнь. Наличие сознания предполагает, таким образом, выделение человека из его окружения, появление отношения субъекта действия и познания к объективному миру.

Сознание всегда предполагает познава­тельное отношение к предмету, находящемуся вне сознания.

Возникновение сознания как специфически человеческого способа отражения действительности неразрывно связано с языком:

язык – необходимое условие возникновения сознания. Осознавать – значит отра­жать объективную реальность

посредством объективированных в слове общественно выра­ботанных обобщенных значений.

Связь сознания и языка, таким образом, теснейшая, необходимая:

без языка нет сознания. Язык – форма сознания человека как общественного индивида.

Однако неверно попросту отожествлять сознание с языком, сводить его к функциониро­ванию языка. (Эта отнюдь не новая тенденция усилилась в последнее время у нас в связи со значением, которое приобрело понятие второй сигнальной системы.) Верное положение о не­обходимой связи сознания и языка становится неверным, когда этой связи сознания с языком придается самодовлеющий характер, когда она обособляется от связи сознания с общественно осуществляемой деятельностью людей и добываемыми в ней знаниями. Только включаясь в эти связи, а не сам по себе, язык и обретает свое необходимое значение для сознания.

Не слово само по себе, а общественно накопленные знания, объективированные в слове, являются стержнем сознания.

Слово существенно для сознания именно в силу того, что в нем откладываются, объективируются и через него актуализуются знания, посредством которых человек осознает действительность.

Психологический подход к проблеме сознания исключает возможность рассматривать со­знание лишь как некое готовое образование.

В психологическом плане сознание выступает реально прежде всего как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя.

Наличие у человека сознания означает, собственно, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается такая совокупность (или система) объективирован­ных в слове, более или менее обобщенных знаний, посредством которых он может осознавать окружающее и самого себя, опознавая явления действительности через их соотношение с этими знаниями.

Центральной психологической проблемой при этом остается процесс осоз­нания человеком мира.

Сознание не покрывает психической деятельности человека в целом. Сознание, как и психическое вообще, служит для «регуляции» поведения, для приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно совершается.

Развитие сознания у ребенка
Развитие и обучение

Будучи историческим существом, человек вместе с тем и даже прежде всего естественное существо: он – организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. И для психического развития человека суще­ственно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой это, полученное от предков, наследство, которое открывает ему широкие возможности для человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического разви­тия человечества, – продукты материальной и духовной культуры, науку, ис­кусство. Естественные природные особенности человека тем именно и отлича­ются, что они открывают возможности исторического развития.

В процессе индивидуального развития известную роль, очевидно, играет со­зревание,* не менее очевидно, что определенную роль в нем играет и обучение. Весь вопрос заключается в том, чтобы правильно определить их взаимоотно­шения. Ключ к разрешению этого вопроса в положении, красной нитью про­ходящем через всю нашу трактовку развития психики: психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой куль­туры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений.

Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения: освоение системы межлюдских отношений того коллектива, к которому принадлежит дан­ный индивид, – в процессе воспитания

, неразрывно связанного с обучением. Конкретное исследование развития наблюдения, мышления, речи и т. д. (см. соответствующие главы) показывает, что стадии, или ступени, умственного раз­вития ребенка, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления, зависят от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы об­щения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это раз­витие совершается.

* Здесь С. Л. Рубинштейн пользуется общепринятым в мировой психологии понятием созревания, но впоследствии он перестал его употреблять, поскольку это понятие предполагает трактовку раз­вития как имманентного процесса. (Примеч. сост.)

Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созрева­ет, воспитываясь и обучаясь, т.е. под руководством взрослых осваивая то содер­жание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспи­тывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается.

Организм развивается, функционируя; человек – взрослый – развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти про­цессы включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. В ходе обучения способности ребенка не только прояв­ляются, но и формируются; точно так же как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изме­няющемся в ходе воспитания. Психические свойства ребенка не только пред­посылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения. В этих положениях заложена основа для подлинно позитивного и принципиального преодоления господствующего в традицион­ной психологии детства учения о развитии.

Это господствующее учение исходит из того представления, что развитие – это созревание. Обучение надстраивается над созреванием, по мере того как созревание создает готовность для него. Развитие таким образом определяет, обусловливает обучение, само будто бы не определяясь им.

Такая точка зрения представлена у К. Бюлера и особенно последовательно у Э. Торндайка. Она наиболее характерна для биологизаторской психологии (и натуралистической педагогики, исходящей из будто бы неизменной природы ребенка). По существу она никем из психологов не была еще принципиально преодолена.

Сталкиваясь с тем фактом, что обучение приводит к развитию, К. Коффка готов признать обучение развитием, но при этом все же для него остается непреложным, что развитие – это созревание. В результате развитие расщепляется на два разнородных и друг от друга незави­симых процесса, которые в лучшем случае лишь внешне взаимодействуют: развитие – со­зревание и развитие – обучение.

Таким образом, вместо того чтобы вскрыть внутреннюю взаимосвязь созревания и обуче­ния внутри единого процесса развития, Коффка расчленил процесс психического развития на два – созревание и обучение, из которых ни один сам по себе не является процессом подлинного развития.

В советской литературе Л. С. Выготский сделал попытку разрешения той же проблемы развития и обучения. Он говорит об единстве обучения и развития и отмечает ведущую роль обучения: обучение продвигает развитие вперед.Свое понимание этого фундаментального и правильного установочного положения он рас­крыл, развив ту теорию, что обучение должно «забегать вперед» развития ребенка, чтобы таким образом извне «пускать его в ход». В силу такого понимания ведущей роли обучения Выгот­ский приходит к тому основному для всей его концепции положению, что на счет обучения относится только внешняя «физическая» сторона тех приобретений, которые делает ребенок, внутренняя же, смысловая относится на счет созревания: знания сообщаются в обучении, по­нятия созревают. Между тем в действительности усвоение внутреннего, смыслового содер­жания обучения обусловлено не только развитием, но и обучением, так же как усвоение внешней, физической стороны обусловлено не только обучением, но и развитием. Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не созревают, а осваива­ются в процессе активной умственной деятельности ребенка.

То положение, что обучение должно опережать развитие («забегать вперед») правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Но вместе с тем все же обучение должно соответствовать развитию; если оно начнет в самом деле «забегать вперед» развития ребенка, то такое обучение не приве­дет к развитию, а даст лишь формальное натаскивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребенка на данном уровне развития; реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития пере­ходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей преды­дущего. Такова подлинная диалектика развития, существенно отличная от той механики, согласно которой обучение, «забегая вперед» развития, «пускает его в ход».

За кажущейся переоценкой обучения, которое должно будто бы «забегать вперед» разви­тия ребенка, вскрывается фактическая недооценка обучения, поскольку обучению приписыва­ется лишь внешняя сторона тех приобретений, которые в процессе своего развития делает ребенок. Обучение, в котором приобретается лишь внешняя сторона знаний и умений, переста­ет быть доподлинно образовательным, т. е. формирующим, процессом. Оно не формирует изнутри и само не развивается, а лишь извне «пускает в ход» процесс развития.*

* С. Л. Рубинштейн имеет здесь в виду прежде всего следующие идеи Л. С. Выготского, разрабо­танные последним в 1933 г. и в начале 1934 г : «…процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают их в ход, дают начало этим процессам… Обучение создает зону ближайшего развития ребенка» (Вы­готский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935. С. 132, 134). По мнению Л. С. Выготского, как известно, самым существенным симптомом детского развития являет­ся не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, при их помощи. Этим и характеризуется зона ближайшего развития, создаваемая в ходе обучения. Тем самым проведено существенное различие между детьми, которые делают что-либо самостоятельно, без помощи со стороны, и детьми, делающими что-либо с помощью взрослых.

В дальнейшем С. Л. Рубинштейн продолжил свой анализ этих идей Л. С. Выготского и его после­дователей и пришел к следующему выводу: «Обычно испытуемых делят на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу. Эта альтернатива недоста­точна, чтобы проникнуть во внутренние закономерности мышления. К тому же это фиктивное, метафизическое разделение. Умение самостоятельно решить данную задачу предполагает умение использовать данные прошлого опыта, решение других задач. Существенное значение имеет даль­нейшее подразделение испытуемых, в распоряжение которых предъявлялись дополнительные средства для решения стоящей перед ними задачи, на тех, кто в состоянии и кто не в состоянии их освоить и использовать как средство дальнейшего анализа. В ходе мышления непрерывно те или иные данные, сообщаемые субъекту другими или обнаруживаемые им самим, – сначала внешние по отношению к мыслящему субъекту, к процессу его мышления – становятся звеньями мыслительно­го процесса; результаты произведенного субъектом анализа этих данных превращаются в средства дальнейшего анализа стоящей перед ним задачи.

Какие данные (подсказки, вспомогательные задачи и т. п.) человек в состоянии использовать, зависит от того, насколько продвинут его собственный анализ задачи» (Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С. 82–83).

Так, С. Л. Рубинштейн совсем конкретно реализует в психологии мышления и обучения свой уже упоминавшийся выше принцип детерминизма: внешние причины (в частности, помощь со стороны) действуют только через внутренние условия, т. е. в зависимости от того, насколько человек, решающий задачу, самостоятельно продвинулся вперед в ее анализе. Эта фундаменталь­ная закономерность мышления была подробно раскрыта в 50-е гг. в экспериментальных исследо­ваниях Л. И. Анцыферовой, А. М. Матюшкина, К. А. Славской и других учеников С. Л. Рубин­штейна (см.: Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С. Л. Рубинштейна.

М., 1960). В свете этих исследований было потом заново проанализировано понятие «зоны ближайшего развития» (см.: Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968. С. 63–68). (Примеч. сост.)