Упражнения на развитие речи умственно отсталого ребенка
Игры и упражнения
по развитию речи
и формированию коммуникативных умений детей с интеллектуальной недостаточностью
1-й год обучения
Упражнение «Давай знакомиться»
Цель: развитие навыков общения, умения вступать в контакт. Звучит спокойная музыка. Дети распределены по парам, стоят друг напротив друга, знакомятся: смотрят сверстнику в глаза, подают руку или прикасаются друг к другу и называют своё имя: «Я — Дима, а ты?» После этого дети берутся за руки и кружатся под музыку.
Игра «Эхо»
Цель: развитие диалогической речи.
Группа делится на две подгруппы. Педагог вместе с первой подгруппой детей говорит:
Мы в лес пойдём, грибов наберём Ребят громко позовём: Ay! Ay!
Педагог. Никто не отзывается, никто не откликается. Вторая подгруппа отзывается: «Ay! Ay!». Подгруппы меняются.
Игра «Ребята в лесу»
В кругу мальчик и девочка — грибники. В руках несут корзинки с грибами, собирают грибы. Расходятся в разные стороны и кричат друг другу (сначала девочка, потом мальчик — по очереди):
«Ау!» Затем называют друга по имени: «Ау, Катя!», «Ау, Алёша!».
Игра «Прогулка в лес»
Цель: закрепление умения откликаться на своё имя. Дети прячутся за стульчиками, расставленными по группе в произвольном порядке (разбрелись по лесу). Ведущий (педагог или ребёнок) ищет и по очереди окликает играющих. Каждый ребёнок, услышав своё имя, поднимается и произносит: «Ау! (я тут)».
Упражнение «Спящий котёнок»
Цель: снижение эмоционального напряжения, релаксация. Ребёнок исполняет роль котёнка, который ложится на коврик и засыпает. Спокойно дышит (руки можно положить на живот, почувствовать, как он поднимается и опускается во время дыхания).
2-й год обучения
Игра «Руки танцуют»
Цель: учить детей эмоционально положительно реагировать на телесный контакт со сверстником, выражая готовность к взаимодействию с ним.
Игровое упражнение выполняется в парах. Дети берут друг друга за руки (или смыкают ладони) и выполняют разнообразные движения под музыку.
Игра «Береги руки»
Цель: вызывать положительные эмоции от совместной деятельности.
Игроки становятся в круг, вытянув руки. В центре находится ведущий. По сигналу: «Береги руки!» он пытается коснуться чьей-либо ладони. Ведущий двигается в различных направлениях, стараясь коснуться рук игроков.
Игра «Цапки»
Цель: вызывать положительные эмоции, развивать быстроту
реакции, внимание.
Ведущий вытягивает руку ладонью вниз. Каждый игрок ставит под ладонь свой указательный палец. Ведущий говорит: «На горе стояли зайцы и кричали: «Прячьте пальцы! Цап!»» На последнем слове игроки должны быстро убрать пальцы. Чей палец схвачен, тот выбывает из игры.
В эту игру можно играть небольшими подгруппами или парами.
Игра «Как тебя зовут?»
Цель: учить детей использовать разные варианты имён, закрепить умение обращаться к сверстникам по имени.
Дети стоят по кругу. Ведущий держит в руках мяч. Он начинает: «Меня зовут Света. А тебя?» (с этими словами игрок перебрасывает мяч) и т. д. Педагог предлагает разные варианты заданий: представиться, используя ласковые варианты имён либо назвать спои имя и фамилию.
Игра «Ласковое имя»
Цель: развивать умение вступать в контакт, закреплять умение обращаться к сверстникам по имени, используя уменынительно-млскательную форму слова, оказывать внимание сверстникам.
Дети стоят по кругу и передают друг другу какой-нибудь предмет (игрушку, шарик, «волшебную палочку»), при этом называя друг друга ласковым именем (например, Оленька, Ванечка). Педагог обращает внимание детей на ласковую интонацию, улыбку сверстника. После окончания игры детям предлагают взяться за руки и сделать хоровод (пройти по кругу под музыкальное сопровождение).
Игра «Пойми мой взгляд»
Цель: учить устанавливать зрительный контакт с окружающим»
людьми.
Дети сидят полукругом, педагог напротив них. Педагог смотрит на кого-либо из детей. Ребёнок, который заметил на себе взгляд педагога, улыбается и встаёт с места.
Если задание выполнено правильно, взрослый кивает головой — вто означает: «Молодец», и ребёнок получает приз. Если задание не ш.шолнено, взрослый покачивает головой («Ошибся») и повторяет попытку установления зрительного контакта.
Сначала в роли ведущего выступает педагог, затем дети. Задания могут изменяться: при установлении зрительного контакта ребёнку можно предложить хлопнуть в ладоши, хлопнуть над головой, топнуть ногой, присесть, подпрыгнуть на одной ноге, помахать рукой
и т.д.
Игра «Приветствие зайчат и бельчат»
Цель: учить детей использовать разнообразные формы рукопожатия и прикосновения, формировать опыт доброжелательного отношения друг к другу.
Дети делятся на две группы — «зайчат» и «бельчат» (одевают маски). Разбиваются на пары и демонстрируют различные, в чом-то смешные приветствия (поздороваться ладонями, кулаками, указательными пальцами или мизинцами, коленками, ушками, логиками, спинками и т. д.). В процессе игры улыбаются друг другу И произносят слова приветствия.
Упражнение «Обними и приласкай игрушку»
Цель: учить детей выражать эмпатийные чувства, удовлетворять потребность детей в положительных эмоциях.
Воспитатель вносит в группу одну или несколько мягких игрушек, например: собаку, медведя, зайца, кошку. Дети ходят по группе. По сигналу воспитателя они подходят к той игрушке, которую хотели бы погладить, приласкать. Первый ребёнок берёт игрушку, обнимает её, ласкает и говорит ей что-нибудь нежное и приятное. Затем игрок передаёт игрушку своему соседу. Тот повторяет действия. Игра может проводиться несколько раз.
Игра «Узнай по описанию»
Цель: развивать наблюдательность, умение находить объект по
заданным признакам.
Дети сидят полукругом. Взрослый описывает одного из детей, называя детали его одежды и особенности внешнего вида, например: «Это девочка. На ней красная юбка, розовая кофта. Волосы у неё светлые, бант — красный. В руках держит куклу». Дети узнают по описанию ребёнка и называют его имя.
Упражнение «Штанга»
Цель: обучение приёмам расслабления.
Ребёнок изображает процесс подъёма тяжёлой штанги — руки вверх, живот и спина напряжены. Потом «бросает» штангу — потряхивает руками, опущенными вниз, расслабляется, отдыхает.
Упражнение «Фея сна»
Цель: снижение эмоционального напряжения.
Дети по кругу сидят на стульях на достаточно большом расстоянии друг от друга. Звучит «Колыбельная».
К детям подходит девочка с тоненькой палочкой в руке — это «фея сна». Она касается плеча одного из детей, тот засыпает (наклоняет голову и закрывает глаза). Фея обходит всех детей и смотрит: все ли спят, улыбается и тихонько уходит.
3-й год обучения
Игра «Друзья»
Цель: развитие навыков общения, воспитание доброжелательного
отношения к сверстникам.
Дети делятся на пары, повторяют слова и действия педагога.
Я подрос (показывают на себя, становятся на носочки),
И ты подрос (показывают на своего партнёра).
У меня нос (дотрагиваются до своего носа),
У тебя нос (дотрагиваются до носа своего партнёра),
У меня губки сладкие (дотрагиваются до своих губ),
У тебя губки сладкие (дотрагиваются до губ своего партнёра).
У меня щёчки гладкие (гладят свои щёки),
У тебя щёчки гладкие (гладят щёки своего партнёра).
Я тебя люблю (обнимаются).
«Игра с мячом»
Цель: учить детей обращаться друг к другу по имени.
Вариант 1. Дети стоят по кругу и, перебрасывая друг другу мяч, называют партнёра по имени.
Педагог обращает внимание детей на то, что нужно постараться icaK можно точнее кидать мяч, чтобы его можно было легко поймать, а передавая мяч, соблюдать правило — смотреть партнёру в глаза.
Вариант 2. Ведущий выходит в центр круга, подбрасывает мяч иверх и кричит: «Саша!». Игрок, имя которого назвали, подбегает и повит мяч и т. д. Если в группе есть дети с одинаковыми именами, можно договариваться об обращении, используя различные варианты имён (Сашенька, Сашка, Александр).
Игра «Паша — Наташа — Юля»
Цель: закреплять умение обращаться к сверстникам по имени. Дети стоят по кругу. В руках воспитателя находится мяч. Он начинает игру и называет маршрут, по которому будет бросать мяч: «Таня — Женя» и перебрасывает мяч детям, чьи имена были названы. Игра продолжается. Педагог называет другие имена: «Паша — 11аташа — Юля» и бросает мяч Паше, Паша — Наташе, а Наташа — Юле. Юля называет следующих участников игры.
Можно называть более сложные маршруты. Если в группе есть дети с одинаковыми именами, участники договариваются использовать другие варианты имён.
Игра «Капкан»
Цель: вызвать положительный эмоциональный настрой у игроков, развивать внимание.
Игроки разбиваются на пары. Один из игроков держит свои ладони на расстоянии 25 сантиметров друг от друга — это «капкан».
Задача партнёра — провести ладонью между рук партнёра так быстро, чтобы он её не поймал. Пойманной считается рука, до которой дотронется «капкан».
Игра «Ручеёк»
Цель: способствовать установлению взаимоотношений, сплочению коллектива.
Дети становятся в пары и располагаются друг за другом, взявшись за руки и подняв сомкнутые руки вверх. Тот, кому не хватило пары, проходит под аркой рук и выбирает себе партнёра. Новая пара становится позади, а освободившийся участник игры заходит в ручеёк и ищет себе пару и т. д.
Упражнение «Подарок другу»
Цель: формировать навыки взаимодействия детей, учить устанавливать друг с другом зрительный контакт при общении и выражении благодарности.
Дети распределяются по парам. Один ребёнок из пары держит игрушку. Педагог подходит к каждой паре и спрашивает: «Кому ты дашь игрушку?» Ребёнок протягивает игрушку сверстнику, смотрит ему в глаза и говорит: «На», «Возьми», «Это тебе».
Педагог спрашивает у второго ребёнка: «Кто тебе дал игрушку?» Тот называет имя сверстника, который дал ему игрушку, смотрит ему в глаза и говорит: «Спасибо». Аналогичные вопросы педагог задаёт каждой паре детей.
Затем дети меняются ролями. После этого игрушку помещают в центр, дети берутся за руки и танцуют вокруг неё.
Упражнение «Просьба»
Цель: учить детей формулировать просьбу и благодарить. Педагог выступает в роли ведущего. Во время подготовки к прогулке дети по очереди обращаются к нему с просьбой. За каждую вежливо сформулированную просьбу и использование вежливых слов ребёнок получает фишку.
Примерные варианты просьб:
«Ольга Васильевна, помогите, пожалуйста, завязать шнурки», «Помогите подтянуть колготы», «Дайте, пожалуйста, мою шапку» и т. д. В процессе игры — «Откройте, пожалуйста, коробку». Педагог: «Я открыла коробку». Ребёнок: «Спасибо». (Если игрок забыл сказать «Спасибо», то он не получает фишку или выбывает из игры.)
В повседневных социально-бытовых ситуациях (в процессе умы-пания, приёма пищи, подготовки к занятиям) закрепляется умение детей обращаться ко взрослому с просьбой, при этом поощряется умение высказывать свою просьбу и благодарить после её удовлетворения.
Игра «Подумай и скажи»
Цель: учить узнавать предмет по характерным признакам. Дети сидят полукругом, перед ними — корзина с овощами (фруктами). Педагог смотрит в корзину и называет признаки одного из предметов: «зелёный, длинный, овальный, вырос на грядке». Если получен правильный ответ, овощ достаётся из корзины и перекладывается на поднос. Ребёнок, который дал верный ответ, получает фишку. Игра продолжается, пока не будут рассмотрены все предметы в рамках изучаемой темы.
Упражнение «Кто что умеет делать»
Цель: учить подбирать глаголы, обозначающие характерные действия животных.
Ребёнку показывают картинки с изображением животных, предлагают назвать и показать действия, которые он может выполнять.
Например, кошка — мяукает, мурлычет, царапается, лакает молоко, ловит мышей, играет с клубком; собака — лает, сторожит дом, грызёт кости, рычит, виляет хвостом, бегает.
Такую игру можно проводить на разные темы.
Игра «Пальчики разговаривают»
Цель: способствовать поддержанию контакта между детьми. Дети распределяются по парам. Участники выставляют навстречу друг другу свою правую руку. Большие пальцы «начинают разговор». Беседуя, они могут толкать, поглаживать, обвивать друг друга. Темы общения задаёт педагог, например:
Пальцы встретились, обрадовались друг другу, обнялись, поцеловали друг друга.
Пальцы пошли рядышком прогуляться (пальцы плотно прижимаются друг к другу).
Они стали ругаться и даже подрались.
Пришли маленькие пальчики (в игру включается мизинец новой руки).
Они разняли драчунов.
Большие пальцы стоят в стороне друг от друга, они обижен
Пальцы помирились.
Упражнение «Холодно — жарко»
Цель: упражнять детей в напряжении и расслаблении мышц
туловища.
Мама-медведица ушла. Подул холодный северный ветер и пробрался сквозь щёлки в берлогу. Ребята-медвежата замёрзли. Они сжались в маленькие клубочки — греются. Потом стало жарко. Медвежата выпрямились, расслабились.
4-й год обучения
Игра «О чём спросить при встрече»
Цель: учить детей вступать в контакт и поддерживать общение.
Дети сидят (стоят) по кругу. Один из детей держит предмет (мяч, куклу и т. п.). Задача игроков — передавая предмет, задать друг другу вопрос и получить на него ответ.
Примерные вопросы: Как тебя зовут? Сколько тебе лет? С кем ты живёшь? У тебя есть брат или сестра? Как зовут твою маму? С кем ты дружишь? С чем ты любишь играть? Ты не хочешь спать? Ты пойдёшь гулять на улицу? Что ты любишь кушать?
На начальном этапе обучения вопрос и ответ может формулировать педагог, затем задавать только ориентир для постановки вопроса (спроси об игрушке, о настроении, друге, погоде, одежде и т. д.).
Упражнение «Вопрос — ответ»
Цель: развивать у детей умение отвечать на вопросы партнёра. Дети стоят по кругу. Один из них держит в руках мяч. Задавая вопрос, игрок бросает мяч партнёру. Партнёр, поймав мяч, отвечает на вопрос и перебрасывает его другому игроку, при этом задаёт свой вопрос и т. д. (например: «Как зовут воспитательницу?», «Какую игру ты любишь?» :— «Ловишки» и т. д.).
Игра «Вежливые слова»
Цель: учить детей вежливо заканчивать диалог, используя вежливые слова и ласковые интонации.
Дети сидят по кругу и, передавая друг другу привлекательный предмет, называют слова, которые чаще всего используются при завершении диалога (до свидания, до встречи, всего хорошего, ещё увидимся, спокойной ночи и т. д.). Педагог обращает внимание на то, что прощаясь (уходя домой из детского сада, после окончания разговора и в других ситуациях) необходимо посмотреть другу в глаза. Умение отрабатывается в естественных ситуациях общения.
Игра «Приглашение»
Цель: учить детей приглашать друг друга и вежливо отвечать на приглашение.
Дети разбиваются на пары. Часть детей вместе с педагогом обсуждают варианты приглашения друзей (куда бы они могли пойти, поехать, чем заняться). Затем один игрок приглашает сверстника. Другой — принимает приглашение. После этого дети меняются ролями: первый ребёнок приглашает друга, второй принимает приглашение.
Приглашение можно сопровождать вручением красивой открытки.
Примерные варианты:
«Лена, давай поиграем с куклой». — «Давай, бери куклу, будем играть».
«Денис, давай построим гараж». — «Давай возьмём кубики и построим гараж».
«Толя, я приглашаю тебя на свой день рождения». — «Спасибо. Я приду к тебе».
«Света, пойдём в театр вместе». — «Хорошо, мы вместе пойдём || театр».
«Саша, я приглашаю тебя в цирк». —- «Спасибо, я очень хочу пойти с тобой в цирк».
«Оля, приходи ко мне в гости». — «Спасибо, Ира, я вечером приду к тебе в гости».
Игра «Можно — нельзя»
Цель: учить анализировать и правильно реагировать на различные социально-бытовые ситуации.
В руках у детей — по две карточки: зелёная и красная. Зелёная означает можно, красная — нельзя. Педагог описывает различные ситуации взаимодействия, а дети оценивают их с помощью карточек и обосновывают своё мнение.
Можно ли разговаривать с полным ртом?
Можно ли перебивать разговор людей?
Можно ли садиться за стол с грязными руками?
Можно зайти утром в группу и не поздороваться?
Тебе подарили подарок. Нужно сказать «спасибо»?
Можно ли передразнивать говорящего?
Игра «Разговор по телефону»
Цель: развитие умения вести диалог по телефону на соответствующую тему (тему задаёт педагог — поздравить с днём рождения, пригласить в гости, договориться о выходе на улицу и т. д.). Участники игры держат телефонную трубку, набирают номер телефона и ведут диалог.
Примерные диалоги:
-Привет, Таня. Поздравляю с днём рождения. Желаю тебе здоровья, весёлого настроения.
-Спасибо. Приходи ко мне на день рождения.
-Хорошо, приду. Пока.
-Привет, Ваня. Ты пойдёшь гулять на улицу?
-Да, я одеваюсь и выхожу.
-Жду тебя во дворе.
Света, ты идёшь в театр?
Да, иду.
С кем ты идёшь в театр?
С мамой. А’ты?
Я с сестрой.
Пока. Встретимся в театре.
Упражнение «Кто назовёт больше действий»
Цель: учить подбирать слова, обозначающие действия с предметом.
Детям показывают предмет либо его изображение (предметную или сюжетную картинку) и предлагают подобрать как можно больше действий.
Что можно делать с куклой? (Играть, гулять, кормить, лечить, купать.)
Что можно делать с цветами? (Рвать, сажать, поливать,
нюхать, ставить в вазу.)
Что делает дворник? (Подметает, убирает, поливает цветы, чистит дорожки от снега, посыпает их песком.)
Что делает самолёт? (Летит, гудит, поднимается, взлетает,
садится.)
За каждый правильный ответ ребёнку вручается цветная ленточка. Побеждает тот, кто больше всех наберёт ленточек.
Источник
В курсе общей психологии речь рассматривают как орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и в онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а также обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство орудия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мысли. «В слове мысль не только выражается, но и совершается» (Л. С. Выготский). Вопросам соотношения мышления, языка посвящено много чрезвычайно интересных монографий (Л. С. Выготский, А, Г. Спиркин). Интересные обзоры обширной литературы по развитию речи детей содержатся в книгах Б. Л. Рубинштейна и Д. Б. Эльконина.
Возможен, однако, и иной подход к речи — как к некоторому двигательному (а также звукоразличительному) навыку или умению, возникающему в результате совместной деятельности анализаторов. Разумеется, это лишь один из аспектов анализа речи, который не должен рассматриваться изолированно от других. Однако именно этот аспект особенно актуален при рассмотрении развития речи умственно отсталых детей.
Здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.
В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи,-слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов — связей между анализаторами.
Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. (Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев.) Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко.
Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почке и т. д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати говоря, действительно очень много.
Однако в школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора.
Причина указанного состояния фонематического слуха — все тo же замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны.
Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.
Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условнорефлекторных связей в Области двигательного анализатора. Моторные импульсы, необходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов Может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекций: коррекцией с помощью слуха (ребенок слышит, что произносит Be так, как взрослые, не так, как надо) и коррекцией со стороны мышечного чувства (в норме ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, которое нужно, что при таком-то движении звук удается не такой, как нужно). У олигофрена несовершенны оба вида коррекции.
Правильное различение звуков на слух обычно способствует Правильности произношения; правильность же собственного произношения, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков на слух. При патологии корковой деятельности и замедленном образовании межанализаторных связей возникает противоположная зависимость: недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшение произношения, а нечеткость произношения препятствует улучшению качества слуховых восприятий.
Таким образом, замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Очень часто при олигофрении первые отдельные слова появлятся в 2-3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы — к 5-6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.
Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими психологами (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова). Большое значение речевых дефектов для общего психического недоразвития детей показано в особой главе книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы». В этой главе приводится подробнейшая сводка исследований самых различных показателей речевого развития.
Прежде всего, обнаруживается, как этого и следовало ожидать, что словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.
Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя-это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства. По выражению И. М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения.
Грамматический строй речи у учащихся первых классов вспомогательной школы крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.
Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях. Так, например, В. Г. Петрова приводит следующие образцы высказываний учащихся вспомогательных школе. У него нет голова. Мальчики сделали снегу бабу. Белка видел в лесу. Возможны две причины такого аграмматизма в речи.
Во-первых, он может быть обусловлен тем, что дети не приучаются практически пользоваться разными грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированного восприятия речи.
Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормози-мостью. Ребенок начинает фразу, имея в виду сказать одно, но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатого и переходит к середине следующей мысли. Пропускаются элементы фразы. Тогда аграмматичную фразу ребенка следовало бы читать так: Белка… (прыгала… я ее) … видел в лесу. Другая может означать следующее: Мальчики сделали (…каток… там нанесли много…) снегу… (они слепили…) бабу.
Может быть и так, что, начиная говорить, ребенок не успел продумать конец и на ходу придумал такую мысль, которая оказалась не согласованной с началом, но была им уложена в начатую грамматическую форму.
Вспомогательная школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.
Учителю вспомогательной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму и чтению.
Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произношения, трудность расчленения слова на звуки — все это приводит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками. Умственно отсталому ребенку очень трудно придавать буквам нужные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка. При обучении письму и чтению обнаруживаются дефекты зрительного анализатора и пространтвенной ориентировки. Дети с трудом различают начертания букв п и н и т. д. При письме они пишут букву с как букву э или букву ш как букву г и т. д. Помимо смешения сходных, но по-разному пространственно расположенных букв, дети пишут иногда зеркально, т. е. справа налево, теряют строки при письме и чтении.
Все эти трудности, обусловленные замедленным развитием анализаторов, постепенно преодолеваются.
Однако среди умственно отсталых встречаются дети, у которых по тем или иным причинам (местное кровоизлияние, ушиб, — локально ограниченный менингоэнцефалит) один из анализаторов , особенно отстает в своем развитии. Это может обнаруживаться исключительно при обучении детей устной речи, письму, чтению -иногда также счету). В таких случаях, продолжая индивидуальную коррекционную работу с учеником, учитель вынужден мириться с его неуспеваемостью по тому или иному предмету. Из курса олигофренопедагогики известно, что детей, не успевающих по тому и иному предмету вследствие локальных мозговых дефектов, нужно переводить в следующий класс. Недоразвитие речи и конкретность мышления умственно отсталых детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушений нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообусловливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом Иными словами, дефекты мышления и речи взаимно усугубляют друг друга.
До сих пор была дана схематичная характеристика речи оли-гофренов. Теперь кратко остановимся на особенностях речи других категорий умственно отсталых детей.
При гидроцефалии (отнюдь не во всех случаях, а лишь иногда) наблюдается обманчивое, внешне как будто очень хорошее развитие речи, которое создает иллюзию преждевременного хорошего умственного развития ребенка. Словарный запас поражает своим обилием Эти дети иногда употребляют множество очень сложных слов и даже научные термины. Грамматический строй речи носит развернутый, чрезмерно полный характер. Рассуждения этих детей иногда носят резонерский, нравоучительный характер. Речь этих детей «пустая», они мало вникают в смысл того, что произносят, повторяют в неподходящих ситуациях все то, что слышали от других или читали сами. Их речь, хорошо развиваясь как навык, не становится в то же время ни орудием мысли, ни средством подлинного общения. Такого рода развитие речи при умственной отсталости является редким исключением.
Столь же своеобразной, но несколько отличной по форме может быть речь некоторых детей, больных шизофренией. Сам по себе навык правильного понимания и произношения слов может сформироваться у них легко и иногда даже в более ранние сроки, чем это происходит у здоровых детей. Они овладевают достаточным словарным запасом, без труда могут пользоваться сложными грамматическими построениями фраз. Однако речь этих детей нарушена вследствие измененной личностной позиции. Так, например, их речь часто отличается особой манерностью: высказывания сопровождаются своеобразными ужимками, голос искажается, дети говорят пискливо или чрезвычайно тихо. В речи детей, больных шизофренией, иногда встречаются неожиданные искажения обычных слов, а также слова-неологизмы (заново сочиненные или неправомерно преобразованные, слитые и т. д.).
При умственной отсталости, возникающей вследствие ревматизма либо травм головного мозга, особых затруднений в овладении устной речью, как правило, не возникает, но овладение письменной речью, особенно в период обучения письму, может представлять большую трудность. Свойственные таким детям колебания внимания и неравномерность темпа действий (сочетание порывистости и медлительности) приводят к тому, что у них возникает большое количество случайных ошибок: пропуски и » перестановки букв, слов, ненужные повторения слогов, случайные описки и т. д.
У таких детей очень плохо развивается почерк: размашистые, неравномерные движения приводят к тому, что почерк очень долго остается неустановившимся, небрежным.
И наконец, очень своеобразна речь детей-эпилептиков. Вначале она похожа на речь олигофренов. Постепенно их речь становится все более вязкой, тягучей. Эти дети склонны к повторению одних и тех же слов и оборотов речи. Их рассказы изобилуют ненужными подробностями. Эпилептики неуместно пользуются уменьшительно-ласкательными окончаниями (ручечка и т. д. )
Под влиянием школьного обучения речь всех умственно отсталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится вес более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом, стараются найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок. Но все же нельзя забывать о том, что то орудие мышления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых возникает и совершенствуется лишь после поступления во вспомогательную школу.
МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ
Способы обследования речи детей с целью выявления различных дефектов восприятия и произношения звуков речи детально разработаны в логопедии. Поэтому излагать их здесь нецелесообразно.
Следует только подчеркнуть, что, помимо особенностей или дефектов восприятия и произношения, психологический анализ речи детей должен выявлять и более сложные показатели ее развития.
К ним относятся следующие:
- словарный запас;
- грамматический строй;
- полнота и адекватность значений употребляемых слов
- потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли.
Оценка словарного запаса может быть произведена самыми различными способами. Пассивный словарный состав может быть приблизительно определен путем показа ребенку большого количества предметов или объектов (в том числе людей, выполняющих те или иные действия) и подсчета числа или процента правильных их называний.
Активный словарный запас установить труднее. Для этой цели с ребенком ведутся беседы по картинкам или на определенные темы; затем производится подсчет слов, которые были произнесены во время беседы (разумеется, одинаковые, т. е. повторяющиеся, слова из этого подсчета исключаются).
Анализ грамматического строя речи проводится обычно на материале записей высказываний ребенка, т. е. очень приблизительно. Учитываются такие особенности речи, которые считаются типичными для ситуативной (обилие местоимений, неразвернучость фраз в беседе с людьми, не знающими ситуации, о которой идет разговор) либо для контекстной речи (завершенность фраз и четкость наименований).
Следует также обращать внимание на то, охотно ли ребенок поддерживает беседу, сам ли он становится инициатором обсуждения различных тем либо только отвечает на вопросы, являются ли его ответы полными или односложными, скупыми. Односложность, скупость ответов вовсе не обязательно свидетельствует о плохом развитии речи ученика; иногда это может быть проявлением депрессии или отрицательного отношения к собеседнику.
Литература
1. Выготский Л С Мышление и речь -В кн.- Избранные психологические исследования М , 1956
2. Петрова В. Г Речь умственно отсталых школьников.- В кн.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы М, 1965, гл. V.
Источник