Умственное развитие слепого ребенка
Особенности развития слепорожденных детей. Психология слепыхПсихические нарушения при слепоте и глухоте имеют свои особенности, что обусловлено той исключительно важной ролью, которую играют оба генеральных анализатора, обеспечивающих зрение и слух, в жизнедеятельности организма. При сравнении особенностей развития психической деятельности слепорожденного или с детства глухого ребенка видно, что слепой нормально психически развивается, поскольку он слышит человеческую речь со дня своего рождения. Однако это развитие одностороннее, так как, слыша слова и усваивая их смысл, ребенок не имеет о них зрительного представления. Слепорожденный живет в мире звуков и постепенно приспосабливается к окружающему при помощи слуха и всех сохранившихся органов чувств. В течение длительного времени он понятия не имеет о том, что окружающие его зрячие люди все воспринимают по-другому и их возможности адаптации намного шире, чем у слепого. Слепорожденный не знает, что он — инвалид и многого лишен в результате слепоты. Первое тяжелое психическое потрясение он испытывает, когда узнает о своем физическом дефекте. В этот период огромную роль играет правильное воспитание ребенка, его микросоциальное окружение. Первое ясное представление о своей неполноценности он получает в 3—4-летнем возрасте, когда начинает формироваться самосознание и соотнесение своей личности с окружающим миром. Гиперопека в этот период, так же как и безнадзорность, крайне нежелательны. Необходимо заботливое и чуткое отношение к ребенку и создание ему необходимых условий для психического и физического развития. Даже косвенные намеки на неполноценность слепого вызывают у него мучительные переживания и способствуют появлению повышенной ранимости, обидчивости, впечатлительности, аутизации. Богатый мир звуков вступает в противоречие с полным отсутствием зрительных восприятий.
В препубертатный и пубертатный периоды у слепого ребенка появляется чрезмерная потребность в фантазировании. В фантазиях как бы «утоляется» зрительный голод, так как слепой в них представляет себя зрячим человеком, героем, наделенным особыми человеческими достоинствами. Эти фантазии порой принимают характер овладевающих представлений и до определенного периода жизни занимают важное место в переживаниях слепого. В большинстве случаев зрительный анализатор у слепых функционально сохранен, а поражен лишь его периферический участок. При анализе особенностей фантазий у слепых невольно возникает предположение, не являются ли они своеобразным замещением утраченной функции, необходимым для поддержания тонуса центральной нервной системы, бурно развивающейся на ранних этапах онтогенеза. Мы считаем, что это предположение не лишено оснований, если учесть, что при выключении такого мощного и важного анализатора, каким является зрительный, необходима какая-то «заместительная компенсация». Осознание своей неполноценности способствует появлению на самых первых этапах жизни ребенка массивной невротической симптоматики и развитию идей отношения, обусловленных преимущественно переживанием своего дефекта, неполноценности. На этом фоне возникают разнообразные патохарактерологические расстройства, проявляющиеся сложным симптомокомплексом — депривационным синдромом. Клиническими признаками этого синдрома являются: массивная невротическая симптоматика; патологическое фантазирование; стойкие, преимущественно психогенные, идеи отношения; разнообразные патохарактерологические расстройства. У большинства обследованных взрослых слепых выявлялись различные варианты патохарактерологического развития личности. Они отличались от патохарактерологического развития у зрячих пациентов в первую очередь тем, что как правило, сочетались с выраженной астенической симптоматикой и ипохондричностью. Повышенная ранимость и подозрительность способствовали развитию затяжных невротических состояний. Больные становились крайне обидчивыми, сенситивными, аутичными. В последующем у слепых обычно формировался невротический тип патохарактерологического развития в его основных вариантах (неврастенический, обсессивно-фобический, истерический), клиника которых по сравнению с таковой у зрячих определялась особенностями личности, обусловленными зрительной депривацией. — Также рекомендуем «Особенности развития глухонемых детей. Психология глухих» Оглавление темы «Психология глухих и слепых»: |
Источник
Особенности развития слепых детей
Моторика.
Включение в деятельность в изменившихся условиях (при полном или частичном нарушении зрения) приводит к формированию нового способа поведения. Например, компенсаторные приспособления, обеспечивающие ориентацию в пространстве, возникают в тех случаях, когда слепой активно и самостоятельно овладевает пространством. У инвалидов по зрению, постоянно пользующихся услугами сопровождающих, ориентировочные навыки не формируются. Кроме того, включение в деятельность приводит к функциональным изменениям, обеспечивающим компенсаторное приспособление. Спонтанное развитие компенсаторных приспособлений сопряжено с известным риском появления псевдокомпенсаторных приспособлений. Например, при ориентации в пространстве тотально слепые резко откидывают голову назад, предохраняя ее от возможных ушибов при столкновениях с находящимися на пути предметами, а частично зрячие с выпадением нижних половин полей зрения, наоборот, резко наклоняют голову вниз. То и другое способствует ориентировке, но вместе с тем ведет к деформации шейных отделов позвоночника.
В результате компенсаторного приспособления рука слепого начинает выполнять не только рабочие функции, но и функции контроля. При наличии форменного зрения контроль в зависимости от характера операции и объекта деятельности может осуществляться либо гаптически (осязательно), либо визуально, а в ряде случаев при совместной деятельности зрения и осязания.
Особенности развития слепых детей
Внимание.
Наблюдения за слепыми детьми говорят о низком уровне развития их внимания, обусловленном узостью интересов к окружающему миру, о котором они получают по сравнению со своими зрячими сверстниками лишь немногочисленные и разрозненные сведения. Нужно отметить также, что уменьшение количества раздражений при нарушениях зрения снижает устойчивость внимания. В то же время длительное воздействие слуховых раздражителей быстро утомляет слепых и ведет к рассеиванию внимания. Резкое сокращение внешних воздействий вызывает не только так называемый сенсорный голод, но и отрицательно сказывается на объеме, устойчивости, концентрированности и других свойствах внимания.
Затруднения, испытываемые лицами с дефектами зрения в процессе познавательной и трудовой деятельности, требуют от них гораздо более внимательного отношения к ряду операций. В результате подсознательно формируется установка на внимание, на более тщательный контроль за своими действиями. Например, если нормально видящий ориентируется на местности преимущественно автоматически, то слепой почти все время должен внимательно наблюдать (вслушиваться, осязать, обонять) за происходящими вокруг него изменениями обстановки; если у нормально видящего сравнительно легко формируются целостные образы объектов, то слепой, лишенный возможности одномоментно охватить их взглядом, должен гораздо более внимательно обследовать их, чтобы образы были адекватны оригиналам.
Всматриваясь, вслушиваясь, напряженно обдумывая или припоминая что-либо, человек внешне выражает состояние внимания мимикой и пантомимикой — выразительными движениями лица и тела. Выразительные движения формируются на основе зрительного восприятия и подражательной деятельности и зависят от того, насколько отчетливо и осмысленно они воспринимаются ребенком от взрослых. При наиболее глубоких нарушениях зрения визуальное восприятие выразительных движений взрослых затрудняется или становится невозможным, вследствие чего полностью или частично исчезает потребность в подражании. То, что выразительные движения есть результат подражательной деятельности, хорошо иллюстрируется отсутствием или слабым развитием мимики у нормально видящих детей, воспитанных слепыми родителями. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и такое фиксированное положение головы и тела, которое способствует наиболее отчетливому слуховому восприятию. Например, часто можно наблюдать, как слепые, вслушиваясь в чью-либо речь, поворачиваются к говорящему вполоборота.
Внимание характеризуется рядом свойств (объем, концентрированность, устойчивость, отвлекаемость и т.д.), проявление и развитие которых у слепых имеют некоторые особенности. Например, затруднения в сфере восприятия отрицательно сказываются на объеме, переключаемости и устойчивости внимания.
Особенности развития слепых детей
Речевая деятельность.
Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковыми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причем протекание этого процесса возможно только в ходе “жизненно мотивированной деятельности общения” (С.Л. Рубинштейн). Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит и общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику.
Овладение фонетической стороной речи, то есть формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдаются: сигматизм — неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм — неправильное произношение звука л (замена его звуками у или в); ротацизм — недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и др.
Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их письме: 25% ошибок связано с неправильным произношением соответствующих звуков, а в 46% случаев неправильно произносимые звуки обусловливают неверное написание.
Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, то и другое затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и др.).
Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.
Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно — как увеличение числа используемых и понимаемых слов и качественно — как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов.
Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение с взрослыми, чтение книг, слушание радиопередач и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.
Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается — слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.
В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной. Лицо ослепших приобретает маскообразное выражение, жесты используются крайне ограниченно. Наблюдающееся у слепых ослабление внешнего выражения эмоций и ситуативных выразительных движений сказывается на интонационном оформлении речи. Это проявляется в бедности интонаций и монотонности речи. Однако развивающаяся у слепых способность подражать речи окружающих помогает преодолению этого недостатка.
Читайте также:
Рекомендуемые страницы:
©2015-2020 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-12
Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных
Поиск по сайту:
Источник
Введение.
О детях, имеющих отклонения интеллектуального
развития, известно еще с времен Аристотеля. Тогда
такие дети просто уничтожались. В дальнейшем, с
развитием медицины, стали вставать вопросы
помощи таким детям. Основоположник
отечественной коррекционной педагогики Л.С.
Выготский считал наиболее значимым изучение и
воспитание детей с отклонениями в
интеллектуальной сфере, признавая важность
выделения первичных и вторичных дефектов
развития ребенка. Не менее важным является
правильное и своевременное определение
характера дефекта, выбор подходящей программы
обучения.
Меня, как учителя-дефектолога с большим стажем
работы, очень беспокоит вопрос инклюзивного
образования. Непоколебимо убеждение, что нельзя
рушить хорошо налаженную систему образования
детей – инвалидов в специальных
(соответствующих дефекту) учреждениях. Но! Если
ребенок слепой, направление в школу для слепых
должно содержать грамотное определение
программы обучения: умственно отсталые дети
(даже с легкой степенью) нарушают нормальный ход
урока, перетягивают внимание учителя на себя и
являются психотравмирующим фактором
осложняющим адаптацию первоклассников.
Моя убежденность в этом вопросе основана на
наблюдениях и очевидных результатах обучения и
воспитания умственно отсталого ребенка в разных
условиях. Дети, которые все школьные годы провели
в специальном интернате – вырастали
адаптированными к жизни, спокойными, уверенными
в себе, доброжелательными и открытыми в
отношении к обществу. Коррекция психических
функций была проведена профессионально и
последовательно в полном объеме. Те дети, которые
получали образование в массовых классах обычных
школ (без учета их специфических особенностей и
возможностей) оставались на низком уровне
личностного и интеллектуального развития.
Вместо доступных знаний, умений и навыков,
трудолюбия позитивного мировоззрения –
получали привычку плохого поведения,
неудовлетворенности от результатов учебной
деятельности, агрессивность и замкнутость из-за
насмешек одноклассников. Их познавательные
процессы не только не развивались до доступного
уровня, а, напротив, угасали окончательно. На фоне
успешных учеников, дети с легкой степенью
умственной отсталости, осознавали свою
ущербность и вынуждены были находить другие
способы самоутверждения в коллективе. Чаще всего
это проявлялось в асоциальном поведении,
отстаивании своих интересов с позиции силы.
В условиях школы-интерната для слепых детей,
общая картина мало чем отличается. В тяжелом
положении находятся учителя, вынужденные
обучать умственно отсталых школьников по
массовой программе.
Отличия слепого умственно отсталого
ребенка от умственно отсталого ребенка с
нормальным зрением.
Особенности психического развития зрячих
детей олигофренов во многих аспектах сходны, т.к.
их мозг оказывается пораженным до начала
развития речи. Речь умственно отсталого ребенка
является ярким показателем тяжести дефекта.
Активный словарный запас тем больше ограничен,
чем глубже интеллектуальное нарушение. Страдает
грамматический строй, характерны дефекты
произношения. Вторым существенным симптомом
является состояние памяти. У зрячих олигофренов
она нарушена и требует большой длительной
коррекции.
У незрячих умственно отсталых детей имеет
место компенсаторная функция организма. Из-за
того, что ведущим анализатором является слух, —
память и речь развиваются на очень высоком
уровне. В моей практике встречались дети с
идиотией, которые знали наизусть огромные
литературные тексты, повторяли слово в слово с
интонацией артиста рассказы с дисков. И только
опытный специалист мог понять, что это чисто
механическое повторение, в котором нет понимания
смысла, логической связи с ситуацией и другими
высказываниями. Но именно эта особенность
вводила в заблуждение о состоянии умственного
развития ребенка не только родителей,
восхищающихся своим одаренным чадом, но и членов
ГМППК, не имеющих опыта работы с незрячими
детьми.
Ошибочные заключения МППК.
В настоящее время, все дети, поступающие в нашу
школу, проходят МППК не в едином Центре, как
раньше, а у себя в округе. Сделано было так с целью
упрощения процедуры и удобства гражданам.
Ситуация же изменилась для учебного заведения в
худшую сторону. Таких узких специалистов, как
учитель-дефектолог, тифлопедагог, имеющий опыт
работы с данной категорией школьников – очень
мало. В округах их, естественно, нет. И комиссия не
обременяя себя излишними проблемами, дает
направления в обычный класс не только детям с
легкой степенью, но и с имбецильностью, а
последнее время, даже с идиотией. Происходят
ошибки в соотнесении первичного дефекта с
вторичным. Во вспомогательные классы направляют
детей не с легкой степенью умственной
отсталости, а таких, которых раньше в школу не
принимали. У школы нет никаких способов влияния и
защиты своих прав. Никогда не наказывались
недобросовестные члены комиссий за
некомпетентность. Все последствия безграмотных
направлений приходится преодолевать учителям и
специалистам школы.
Права родителей в учебном процессе.
Большинство родителей, по вполне объяснимым
объективным причинам безусловной любви к своему
ребенку (а иногда личным амбициям), считают его
самым лучшим и видят достоинства даже в
недостатках. Если незрячий ребенок в семье один и
родителям его сравнивать не с кем, у них
нарушается представление о развитии своего
малыша еще больше. Многие, узнав, что ребенок
никогда не будет видеть, переживают приступ горя,
отчаяния, страха, комплекса своей вины перед ним.
Вынужденные смириться с тем, что их ребенок
незрячий, ни при каких условиях не хотят
признавать его умственную неполноценность.
В школу они идут, как на войну, запасаясь
арсеналом средств борьбы с педагогами, о которых
у них изначально недоброе предубеждение. Если в
процессе обучения школьника наблюдается
положительная динамика, отношение к школе и
учителям меняется. Но при стабильной
неуспеваемости, редкие мамы и папы признают
реальную действительность. Они ищут причины в
школе: плохой учитель; предвзятое отношение к
ребенку; недостаточное внимание (не подобрали
ключик) и другое.
Убедить родителей в необходимости пройти
комиссию, раньше было очень трудно. Они знали
друг от друга к чему это приведет и на комиссию не
шли. Без их согласия школа не в праве
самостоятельно предпринимать действия,
направленные на изменение интеллектуального
статуса ребенка. Совершенно безграмотно и
недопустимо, когда все отставания в развитии
объясняются слепотой. Подавляющее большинство
незрячих дошкольников с нормальным интеллектом
имеют высокий уровень познавательных интересов
и в результате естественной потребности к
познанию окружающего мира, при соответствующей
помощи взрослых к школьному возрасту ничем не
отличаются от зрячих ребятишек. Но вследствие
давления родителей на всевозможные инстанции,
ребенок, нуждающийся в особенной, грамотной
методически, постоянной и кропотливой помощи,
остается в общеобразовательном классе, где не
может усвоить программу из-за органического
поражения мозга.
С тех пор, как принято решение о прохождении
МППК в округах и родители поняли, что это не
приговор. Комиссии стали посещать и возвращаясь
с них победоносно предоставляют заключения о
соответствии интеллекта норме. После этого
убедить их о проблемах вообще невозможно,
начинаются жалобы на учителя, требования и, есть
случай тайного прослушивания в классе
специальным устройством спрятанном в портфеле
ребенка. Рабочее место учителя превращается в
“поле битвы”, недоверие и претензии родителей
травмируют педагога и усложняют и без того его
нелегкий труд.
Благодаря интернету можно найти любую
информацию. Активные люди используют эту
возможность в любых ситуациях. Если усиленно
заниматься с незрячим умственно отсталым
дошкольником (с легкой степенью дебильности), то
благодаря механической памяти к моменту
поступления в школу у него сформируется
приличный запас сведений об окружающем мире и
это даст ему возможность выглядеть нормальным.
Естественно, что в процессе учебной деятельности
становится очевидным дефицит любознательности,
потребности в новых впечатлениях, нарушении
познавательных интересов, плохая обучаемость,
замедленное восприятие нового, поверхностность
мышления, незрелость эмоциональной сферы,
трудность обобщения, слабость анализа и синтеза.
Но родители, не имея дефектологического
образования, этого не понимают и переубедить их
невозможно. Часто у детей с нарушенным
интеллектом эта патология передается по
наследству и у таких родителей критическое
отношение к себе, своему ребенку нарушено.
Объяснять профессионально в таких случаях не
имеет смысла.
Сопровождение специалистами в процессе
обучения.
Специалисты нашей школы при первом общении
(знакомстве) с ребенком, опираются на знания
специфических особенностей незрячих детей. В
дальнейшем обследование проходит по тем же
параметрам, что и для ребенка без зрительного
диагноза. Готовность к школе есть результат
общего психического развития ребенка,
комплексный показатель психической зрелости,
умственного, эмоционального и социального
развития.
Учитель-дефектолог уделяет большое внимание
изучению первоклассника по нескольким видам
поведения в рабочих моментах:
— умение контролировать свою двигательную
активность, действовать точно по указаниям
взрослого, подчинятся правилам;
— учебная мотивация, желание учиться, а не
играть, эмоциональная устойчивость;
— Концентрация внимания, понимание обращенной
речи и сложных речевых инструкций, словарный
запас, развитие речи, наличие фонематического
слуха, способностей к обобщению, логическое
мышление, запоминание,
пространственно-двигательная координация,
развитие мелкой моторики;
— в личной и социальной сфере: способность к
сотрудничеству со сверстниками,
сформированность отношения к взрослому как к
учителю, уровень самосознания, позволяющий
проявлять критичность к своим знаниям и
действиям;
Опытному специалисту не трудно в течение
первых минут общения с ребенком определить
наличие тяжелых форм интеллектуальных
патологий, но чем ближе нарушение к норме, тем
больше требуется времени, мастерства и
осторожности.
Если диагноза нет, а первичное обследование
показало, что интеллект снижен, специалисты
начинают усиленную работу с ним. В ходе
индивидуальных коррекционных занятий проходит
углубленное обследование и анализ развития,
возможностей, проблем, зоны ближайшего развития.
Составляется индивидуальная программа. Ученик
получает систематическую помощь.
Но олигофрения не лечится и, в условиях
общеобразовательного класса накапливается
масса проблем не только в учебной деятельности
ребенка, но и в бытовой сфере, самообслуживании,
самоорганизации, социолизации. Конфликтные
ситуации с участием таких детей в несколько раз
чаще и их урегулирование проходит намного
сложнее.
Да, ребенку нужно дать шанс, чтобы избежать
ошибки, способной искалечить его жизнь. Но мы,
взрослые люди со специальным образованием несем
огромную ответственность не только перед
родителями умственно-отсталого школьника, но и
перед обществом в целом за справедливую и
честную оценку знаний, за соответствие уровня
интеллекта выданному аттестату.
Работа ГМППК направляющих в школу для слепых
всех слепых без учета способности к обучению,
ставит под угрозу образовательный процесс и
существование в будущем самой школы, как
учреждения работающего по учебному плану.
Современный лозунг “Необучаемых детей нет” —
радость и надежда для родителей, имеющих детей с
органическим поражением мозга, но он не
профессионален! Великие дефектологи давно уже
определили степени умственного отставания и
возможности развития при каждом из них. Развитие
ребенка и обучение по предметам – разные
вещи. Даже класс VIII вида не должен превращаться в
“камеру хранения” для детей с имбецильностью и
уж тем более с идиотией только потому, что на
государственном уровне не решена проблема с
организацией учреждений для пребывания этих
детей.
Источник