Теория развития мышления ребенка жана пиаже

Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка — теория развития детского мышления, разрабатываемая швейцарским психологом Жаном Пиаже в период с 1921 года до середины 1930-х гг. В рамках данной концепции были впервые сформулированы важные положения современной психологии развития:

Мышление ребёнка обладает качественным своеобразием. Ж. Пиаже был первым, кто показал качественно иную структуру детского мышления[1], связав её особенности с понятием эгоцентризма. До появления работ Пиаже мышление ребёнка напрямую сравнивалось с мышлением взрослого; оно рассматривалось лишь как недостаточно развитое мышление взрослого.
Развитие мышления осуществляется в процессе сотрудничества и социальных взаимодействий.
Противоречие между точками зрения детей, вступающих в совместное решение познавательной задачи, приводит к вытеснению эгоцентризма и замене его на децентрацию.

После публикации работ Пиаже в психологии начался новый этап исследований мыслительной деятельности ребёнка, характеризующийся другими методами её изучения и иными способами обучения ребёнка на ранних этапах его жизни.

Особенности логики ребёнка[править | править код]

Большую часть характерных черт детской логики Пиаже связывал с понятием эгоцентризма. Эгоцентризм — это особая познавательная позиция ребёнка по отношению к внешнему миру. Все объекты и явления внешнего мира ребёнок в возрасте до 7-8 лет рассматривает исключительно со своей точки зрения, с позиции «Я знаю». Например, если ребёнку показывают два одинаковых ящика и спрашивают: «Какой тяжелее?», ребёнок без сомнения укажет на один из них, предварительно даже не взвесив их в руках. Ребёнок в этом возрасте не знает о существовании других точек зрения и не может их координировать. Ярким примером в этом отношении служит неспособность ребёнка до 7-8 лет показать правую и левую руку собеседника, находящегося к нему лицом (называет левую руку собеседника правой и наоборот). Тот же принцип работает и с одеждой, если она не надета на ребёнка. Ещё один эксперимент, проведённый Пиаже, выявляет феномен эгоцентризма. Ребёнку показывают макет, в центре которого располагается гора, а вокруг — деревья, домики и т. д. Затем ребёнка сажают с одной стороны макета и просят описать то, что он видит. Далее напротив него сажают куклу и просят описать, что видит кукла. Несмотря на явное различие в ландшафте со стороны ребёнка и со стороны куклы, ребёнок во второй раз описывает то же самое, что и в первый. То есть, суждения дошкольника всегда абсолютны, так как он не может встать в позицию относительно другого человека или вещи.

Ранние работы Пиаже построены на эмпирических основаниях. Дело в том, что Пиаже считал, что мышление ребёнка выражается непосредственно в его речи. Именно поэтому Пиаже в качестве доказательства своей концепции приводит наблюдения над детьми во время беседы. Пиаже разработал метод клинической беседы, который заключается в том, что психолог во время проведения беседы удерживает тематику, но вопросы не фиксированы, а могут меняться в зависимости от ответов ребёнка.

Феноменом эгоцентризма объясняются следующие характерные черты логики ребёнка: трудность осознания, неспособность к логике отношений, неспособность к синтезу (соположению), синкретизм, предпричинность, узость поля наблюдения, трансдукция, нечувствительность к противоречию, интеллектуальный реализм.

Трудность осознания[править | править код]

Эта особенность заключается в том, что ребёнок (до 11-12 лет) не может рассказать, как он пришёл к тому или иному умственному заключению. Например, если попросить ребёнка выполнить операцию сложения, он не сможет в дальнейшем рассказать, как он получил результат (причём независимо от того, будет он правильным или нет). Он выполняет эти действия, не осознавая того, как он это делает.

Неспособность к логике отношений[править | править код]

Это неспособность понимать относительность точки зрения. Известно, что дети затрудняются ответить, сколько братьев и сестер имеет каждый из их братьев и сестер.
Пиаже осуществлял различные варианты соответствующей беседы. Например, беседа с Жаком (7 л. 6 мес.):

— Есть у тебя братья?
— Два, Поль и Альбер.
— А у Поля есть братья?
— Да, один — Альбер.

То есть, суждение «Поль мой брат» еще не влечет за собой вывода — «я брат Поля».

Из-за эгоцентрической позиции ребёнок не стремится рассуждать (ведь он всё знает), он смотрит исключительно со своей точки зрения. Пиаже проводил исследования с детьми различного возраста, и в одном из исследований, проведённом на женевских детях в первой половине XX века, три четверти десятилетних детей обнаруживали эту особенность детского мышления.

То же самое происходит и относительно предметов: ребёнок не может сказать, слева или справа находится один предмет относительно другого. Это же проявляется и в вербальных отношениях, ребёнок затрудняется решать задачи типа: «Имеются три девочки: у первой волосы светлее, чем у второй, и темнее, чем у третьей. У какой девочки волосы самые темные?» Как правило, дети дают противоположный ответ.

Стоит отметить, что преодоление неспособности к логике отношений происходит следующим образом: сначала у ребёнка имеется лишь собственная точка зрения, затем он принимает точку зрения других (к 7-8 годам), далее он может принимать «точку зрения» предметов (то есть, ставить себя на место какого-либо предмета и в этой перспективе говорить об отношениях между предметами).

Неспособность к синтезу (соположение)[править | править код]

Способность к синтезу — это понимание предметов в качестве адекватно связанных между собой объектов. Неспособность к синтезу выражается в отсутствии понятия части к целому. Например, в исследовании, проведённом Пиаже в 1922 в Женеве, дети до 7-8 лет рисовали части велосипеда отдельно, просто располагая их рядом друг с другом. При этом они знали, что все части велосипеда необходимы, чтобы он двигался.

Синкретизм[править | править код]

Синкретизм является противоположностью соположения. Это избыток связей между предметами, неадекватность связи. Смысл этой связи понятен только конкретному ребёнку. Например, дети 5-8 лет в ответ на вопрос, почему солнце не падает, говорят: «потому что жарко», «потому что оно жёлтое», «потому что оно лежит в небе», «потому что очень высоко». То есть, вместо объяснения ребёнок довольствуется описанием объектов или явлений. Связывание происходит на основе субъективных впечатлений ребёнка или на основе одновременно воспринятых признаков предметов или явлений.

Предпричинность[править | править код]

Это неспособность к установлению причинно-следственных (каузальных) связей. Например, ребёнку предлагают завершить предложение: «Человек упал на улице, потому что…» Ребёнок завершает: «Потому что его увезли в больницу.»

Узость поля наблюдения[править | править код]

Эта особенность детской логики является следствием соположения. Порой дети замечают гораздо больше вещей чем взрослые, например, видят множество деталей. Но именно из-за невозможности устанавливать отношения между предметами ребёнок не может одновременно думать больше, чем об одной вещи. Объекты, которые связаны в сознании взрослого, видятся ребёнку смутно смешанными с другими объектами (синкретизм), либо воспринимаются как совершенно отдельные вещи.

Трансдукция[править | править код]

До 7-8 лет мысль ребёнка направлена от единичного положения к единичному, минуя частное. Например, ребёнка спрашивают:

— Солнце живое?
— Да.
— Почему?
— Потому что оно двигается.

Это связано с тем, что ребёнок пока ещё не нуждается в объективных доказательствах своей правоты.

Нечувствительность к противоречию[править | править код]

Мысль ребёнка до 7-8 лет противоречива. Например, если у ребёнка спросить, почему бумажный кораблик не тонет в луже, он ответит: «Потому что он лёгкий». Затем, если спросить, почему настоящий корабль не тонет в море, он ответит: «Потому что он тяжёлый». Для ребёнка в этом нет противоречия. Это может быть связано либо с тем, что ребёнок знает две позиции на решение проблемы, но ни одна его не удовлетворяет, и он отвечает всегда по-разному, либо с тем, что ребёнок не знает, какое мнение из двух противоречивых выбрать, и поэтому принимает оба.

Интеллектуальный реализм[править | править код]

Это неспособность к зрительному реализму, то есть к объективному восприятию. Представленная ребёнком реальность воспринимается им наравне с объективной реальностью. Он живёт попеременно в каждой реальности, на определённое время забывая о существовании других. Он видит вещи такими, какими их представляет. Это очень хорошо выражается в первых детских рисунках, когда, например, кошку ребёнок всегда рисует с четырьмя лапами, двумя глазами и двумя ушами, несмотря на то, что в реальной жизни это практически невозможно. То есть, ребёнок рисует как бы «схему» того, что он знает, но не того, что он видит.

От эгоцентризма к децентрации[править | править код]

Итак, природа эгоцентризма объясняет особую логику детского мышления. Но, безусловно, постепенно происходит переход от детского мышления ко взрослому. Здесь Пиаже предлагает следующие стадии перехода:

Аутистическое мышление (0 — 2-3 года) (от греч. autos — сам). Под аутистическим мышлением Пиаже понимал врождённый тип мышления, который абсолютно не социализирован и подчинён принципу удовольствия («делаю то, что хочу»). То есть, мысль ребёнка не направлена на действительность, он живёт лишь в своих грёзах, образах и фантазиях. Пиаже понимал развитие ребёнка как противоборство личности и общества, в связи с тем доказывал, что социальность изначально не присуща ребёнку. Она появляется путём вытеснения природного и замещения его социальным. Этот процесс Пиаже называл социализацией. Переход к следующей стадии объясняется отношением принуждения со стороны взрослого. Взрослый приучает ребёнка к туалету, к правилам поведения, к нормам общения со взрослыми. По мнению Пиаже, всё это противоречит изначальным нуждам ребёнка, поэтому взаимоотношения ребёнка и взрослого на данной стадии являются именно отношениями принуждения.
Эгоцентрическое мышление (2-3 — 11-12 лет). На этой стадии появляется соотнесения принципа удовольствия («делаю то, что хочу») и принципа реальности («делаю то, что должен»). Ребёнок на этой стадии уже понимает, что окружающие его люди требуют от него выполнения каких-либо действий. Это промежуточная стадия, в которой соединены как принципы аутистического мышления, так и социализированного. Данная стадия разделяется на две фазы: до 7-8 лет и после 7-8 лет. Для первой фазы ещё характерны отношения принуждения. Игру и фантазии ребёнок воспринимает как реальность. Во второй фазе появляются отношения кооперации и сотрудничества. Это отношения уже не между ребёнком и близким взрослым, а между ребёнком и сверстниками. Сверстники выступают для ребёнка как потенциально равные партнёры. В общении никто никого не может принудить принять свою точку зрения как единственно правильную (из-за попыток это сделать и возникают многочисленные конфликты между детьми), вследствие чего необходимо выработать иную стратегию взаимодействия — умение договариваться, находить общую точку зрения. Таким образом происходит переход ребёнка от эгоцентризма к децентрации. Децентрация — умение принимать чужие точки зрения. В 11-12 лет происходит окончательная децентрация, и ребёнок переходит на следующую стадию развития мышления.
Социализированное мышление (от 12 лет). Социализированная мысль подчинена принципу реальности. Исходя из вышесказанного, она формируется прижизненно. Социализированная мысль направлена на познание внешнего мира, а не на утверждение собственной точки зрения.

Критика ранней концепции Пиаже в с точки зрения культурно-исторической психологии[править | править код]

Неоспоримый вклад Ж. Пиаже в детскую психологию оценил Л. С. Выготский: «Исследования Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребёнка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением»[2]. Тем не менее, с точки зрения культурно-исторической психологии, Пиаже критиковался за следующее:

Пиаже рассматривает развитие мышления ребёнка как биологический процесс созревания структур мозга, однако в культурно-исторической психологии само развитие рассматривается как процесс усвоения ребёнком общественно-исторического опыта. То есть, в культурно-исторической психологии главенствующая роль в развитии ребёнка отдаётся его ближайшему окружению — взрослые обучают ребёнка использовать предметы по их назначению, в соответствии с исторически сложившимся способом их использования; а также взрослые обучают ребёнка употреблению знаков (слов, математических знаков, мнемотехнических средств и т. д.). Таким образом, в культурно-исторической психологии психическое развитие понимается как усвоение знаков и значений, а в концепции Пиаже — как биологическое созревание.
Поскольку прямым выражением мысли Пиаже понимал речь, доказательством стадийности в развитии мышления он признавал наличие эгоцентрической речи (ЭР). В понимании Пиаже это речь, не направленная на собеседника (не выполняющая коммуникативной функции) и ничего не меняющая в структуре деятельности ребёнка, но служащая для привлечения внимания к своей деятельности и выражающая специфическую познавательную позицию ребёнка. Она является переходной формой от речи внутренней, служащей для планирования и регуляции деятельности, к речи внешней, выполняющей коммуникативную функцию. Уменьшение коэффициента ЭР Пиаже связывал с развитием внешней речи. В культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский), наоборот, принято мнение о том, что это речь, являющаяся переходной формой от речи внешней, социализированной, к речи внутренней. Было установлено, что увеличение коэффициента ЭР происходит тогда, когда ребёнок оказывается в затруднении — он начинает проговаривать свои дальнейшие действия, и это меняет его деятельность. Затем происходит интериоризация — переход внешней речи во внутренний способ мышления, когда ребёнок способен уже в уме планировать свою деятельность. То есть, по Выготскому, ЭР является внешней по структуре (проговаривание вслух), но внутренней по функции (планирование и регуляция деятельности).
Исходя из предыдущего пункта, Выготский, в отличие от Пиаже, признавал изначальную социальность ребёнка, он считал, что развитие мышления не может начинаться с аутистической стадии.
Выготский считал, что не существует прямого соответствия между мышлением и его словесным выражением.

Примечания[править | править код]

Литература[править | править код]

Piaget, J. «La causalite physique chez l’enfant», 1927.
Piaget, J. «Le jugement moral chez l’enfant», 1932.
Piaget, J. «La Représentation du monde chez l’enfant», 1926.
Flavell, J. «Genetic epistemology of Jean Piaget», 1965.
Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии : Учеб. пособие для студентов психол. специальностей и направлений / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. — М.: Гардарики, 2001.
Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. — 2005.
Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М.: Изд-во Московского университета, 1981.
Пиаже Ж. «Речь и мышление ребенка». — Государственное учебно-педагогическое издательство, Москва — Ленинград, 1932.

Источник

razv_0

Если вы интересуетесь гармоничным развитием детей, то вам будет полезно познакомиться с научным наследием швейцарского психолога Жана Пиаже.

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире. А именно:

неразделённость мира и собственного Я,
анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В традиционной психологии детское мышление рассматривалось как более примитивное, по сравнению с мышлением взрослого человека. Но, согласно Пиаже, мышление ребенка можно характеризовать как качественно иное, своеобразное и отличительно особенное по своим свойствам.

Адаптивная природа интеллекта

Развитие интеллекта происходит за счет адаптации субъекта к изменяющейся среде. Пиаже ввел понятие равновесия как основную жизненную цель индивида. Источником познания служит активность субъекта, направленная на восстановление гомеостаза. Равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды — обеспечивается адаптацией, то есть уравновешивание субъекта с окружающей средой происходит на основе равновесия двух разнонаправленных процессов — ассимиляции и аккомодации. С одной стороны, действие субъекта влияет на окружающие его объекты, а с другой — среда влияет на субъект обратным действием.

Развитие мышления ребенка

Мышление ребенка проходит три стадии: аутистическое (0-2/3 года), эгоцентрическое (2/3-11/12) и социализированное мышление.

Аутистическое мышление — это детские фантазии, грезы, образы.

Характерные черты аутистического мышления:

врожденно,
подчинено принципу удовольствия,
бессознательно,
не направлено на внешний мир,
не приспосабливается под внешние условия.

Эгоцентрическое мышление занимает промежуточный этап между логикой аутистической и логикой социализированной, разумной. Переход к эгоцентрическому мышлению связан с отношениями принуждения — ребенок начинает соотносить принципы удовольствия и реальности.

Пиаже описывает эгоцентризм как познавательную позицию ребенка в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только по отношению к себе. Ребенок, находящийся на стадии эгоцентризма, не способен координировать различные точки зрения на предмет.

Эгоцентрическая мысль остается аутистической по структуре, но в данном случае интересы ребенка не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как это происходит в случае аутистической мысли, а направлены также и на умственное приспособление, которое, в свою очередь, подобно мысли взрослого человека.

Синкретизм рассматривается Ж. Пиаже как прямой результат детского эгоцентризма и является основной характеристикой детского мышления, которая объясняет неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением.

Пиаже считал, что стадии развития мышления отражаются через нарастание коэффициента эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентрической речи = отношение эгоцентрических высказываний к общему количеству высказываний). Согласно теории Ж. Пиаже эгоцентрическая речь не выполняет коммуникативной функции, для ребенка важен лишь интерес со стороны собеседника, но он не пытается встать на сторону собеседника. От 3 до 5 лет коэффициент эгоцентрической речи нарастает, далее происходит его снижение, примерно до 12 лет.

В 7-12 лет происходит вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия.

Характеристики социализированного мышления:

подчинено принципу реальности,
формируется прижизненно,
направлено на познание и преобразование внешнего мира, выражено в речи.

Виды речи

Пиаже разделяет детскую речь на две большие группы: эгоцентрическая речь и социализированная речь.

Эгоцентрическая речь, по мнению Ж. Пиаже, является таковой, потому что ребенок говорит лишь о себе, не пытаясь встать на место собеседника. У ребенка нет цели воздействовать на собеседника, донести до него какую-то мысль или идею, важен лишь видимый интерес собеседника.

Ж. Пиаже делит эгоцентрическую речь на три категории: монолог, повторение и «монолог вдвоем».

Повторение (эхолалия). Речь и идет лишь о повторении слов и слогов, ребенку просто нравится их повторять, при этом не преследуется ни цели обращения к кому-то, ни цели осмысленного произношения.

Монолог. Ребенок говорит сам с собой, он будто думает вслух. Он ни к кому не обращается. Для ребенка слово является близким к действию, в отличие от взрослых людей.

Монолог вдвоем или коллективный монолог. «Внутреннее противоречие этого названия хорошо демонстрирует парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и, в самом деле, быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник — только возбудитель».

Нарастание коэффициента эгоцентрической речи происходит от 3 до 5 лет, но после, независимо от среды и внешних факторов, коэффициент эгоцентрической речи начинает уменьшаться. Таким образом, эгоцентризм уступает место децентрации, а эгоцентрическая речь уступает место социализированной. Социализированная речь, в отличие от эгоцентрической, выполняет конкретную функцию сообщения, коммуникативного воздействия.

Последовательность развития речи и мышления, согласно теории Ж. Пиаже, находятся в следующей последовательности: вначале возникает внеречевое аутистическое мышление, которое сменяет эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, после «отмирания» которых и рождаются социализированная речь и логическое мышление.

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта

Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)

Из названия становится ясно, что этот тип интеллекта касается сенсорной и моторной сфер. В данный период дети открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. С помощью органов чувств и моторики ребенок исследует окружающий его мир, с каждым днем его представления о предметах и объектах совершенствуются и расширяются. Ребенок начинает использовать самые простые действия, но постепенно переходит к использованию более сложных действий. Путём бесчисленных «экспериментов» ребенок начинает формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет):

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)
На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Один символ представляет собой определенную сущность, которая может символизировать другую. Например, ребенок во время игры может использовать коробку, словно это стол, кусочки бумаги могут быть для него тарелками. Мышление ребенка все еще эгоцентрично, он с трудом готов принять точку зрения другого человека. Игра на данном этапе характеризуется деконтекстуализацией и заменой объектов, представляющих другие предметы. Отсроченные имитации ребенка и речь также раскрывают возможности использования символов. Несмотря на то, что дети 3х — 4х лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Данная стадия названа Пиаже дооперациональной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Например, если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится — и взрослые знают это, могут в уме проделать данную операцию, представить процесс. У ребенка на дооперациональной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует.

Еще одной ключевой характеристикой дооперациональной стадии мышления ребенка является эгоцентризм. Ребенку на этой стадии развития тяжело осознать чужую точку зрения, они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как они.

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на дооперациональной стадии. Поскольку маленький ребенок не может оценить чужую точку зрения, следовательно, он не в состоянии пересмотреть свои идеи, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)
На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу.

Из названия данной стадии становится понятно, что речь пойдет об операциях, а именно о логических операциях и принципах, которые используются для решения проблем. Ребенок на этой стадии не только способен использовать символы, но он так же может осуществлять манипуляции с ними на логическом уровне. Смысл определения «конкретная» операция, которое входит в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), происходит по отдельности для каждой проблемы и зависит от её содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Важным достижением этого периода является овладение понятием обратимости, то есть ребенок начинает понимать, что последствия одной операции могут быть аннулированы при помощи совершения обратной операции.

Примерно в 7-8 лет ребенок овладевает понятием сохранения вещества, например, он понимает, что, если из шарика пластилина сделать много маленьких шариков, то количество пластилина не изменится.

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций сталкивается со сложностью применять свои способности в абстрактных ситуациях, то есть ситуациях, которые не представлены в его жизни. Если взрослый скажет «не дразни этого мальчика, потому что у него есть веснушки. Тебе бы было приятно, если бы так обращались с тобой?», ответ ребенка был бы таким: «Но у меня нет веснушек, поэтому никто не будет меня дразнить!» Осознать абстрактную реальность, отличную от его реальности, для ребенка на стадии конкретных операций слишком сложно. Ребенок на этой стадии может придумывать ситуации и воображать объекты, которых не существует в действительности.

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций».

Стадии развития интеллекта

Источник: PSYCHOJOURNAL.RU

Источник