Современные зарубежные теории воспитания и развития ребенка

В основе многочисленных педагогических концепций и воспитательных систем лежат философские теории. На зарубежную педагогику в разное время оказывали значительное влияние такие философские направления, как прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.

Выделяют следующие актуальные проблемы современной зарубежной педагогики детства:

• • свобода и самостоятельность в образовании;
• • воспитатель и учитель в педагогическом процессе;
• • насилие и безопасность;
• • воспитание в духе мира;
• • традиционные половые роли или равенство;
• • разновозрастные группы;
• • полиэтническое воспитание;
• • взаимодействие с родителями;
• • грамота и грамотность;
• • экологическое воспитание;
• • педагогический учет модальностей обучения и качество образования.

Рассмотрим их подробнее.

Новая экологическая идеология явилась следствием назревшей необходимости сохранить и защитить природные ресурсы от катастрофического уничтожения. Экологическое воспитание в промышленно развитых и густонаселенных странах (например, в Германии, США, Великобритании, Японии и Южной Корее) направлено не только на формирование чувства любви к природе, но и на воспитание правильного поведения в повседневной жизни. В некоторых странах самих детей пытаются оградить от вредного влияния города. Так, в Дании существуют лесные детские сады, где дети учатся общаться с природой, понимать ее законы.

Физическое развитие приобретает особое значение в связи с теориями здорового образа жизни и владением способами безопасного поведения и жизнедеятельности. В связи с этим получили широкое распространение представления о том, что произвольность в организации двигательного поведения напрямую связана с произвольностью социального поведения и может влиять на социальную успешность и благополучие человека.

В связи с этим в современной западной методике наибольшее значение придается подвижной и свободной ролевой игре. Взрослому не рекомендуется делить игры ребенка на хорошие, дидактически ценные и малоинтересные, поскольку каждый вид игры способствует развитию способностей ребенка: социальных, когнитивных, языковых и креативных. Поэтому следует принимать любые игры детей, за исключением лишь вредных и опасных, с одобрением.

Министерства просвещения разных стран выдвигают определенные требования к содержанию образования, однако они не носят обязательного характера. Они могут определять только общие направления педагогического воздействия: например, во Франции — когнитивного развития детей по системе Ж. Пиаже, в США — программы развития одаренности по системе Б. Блума.

Теория Ж. Пиаже строится на тезисе, что любые виды детской деятельности должны соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие проходит определенные стадии, ни одна из которых не должна быть пропущена: сенсомоторная (от рождения до двух лет), конкретных операций (от двух до одиннадцати лет), формальных операций (подростковый возраст).

Согласно теории Б. Блума общие (когнитивные) цели преподавания можно представить в виде определенной последовательности, включающей шесть уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. В связи с этим программу обучения необходимо строить, опираясь на последовательное достижение когнитивных целей в каждой группе детей (в основном, разделяя их по уровню развития способностей).

В связи с этим огромным полем деятельности для современных психологов и педагогов стали компенсаторное воспитание и интеграционные программы, с одной стороны, для детей с недостатками развития, с другой стороны, для принадлежащих к разным расам, нациям и говорящих на разных языках. Кроме того, организуются классы для одаренных детей. Программы воспитания и обучения, как правило, опираются на когнитивные (с ориентацией на результат) и бихевиори- стические (с ориентацией на процесс) концепции развития ребенка. Перед педагогами-исследователями ставится задача предложить вариативные, сочетающиеся между собой техники, позволяющие в недискриминационной атмосфере (не отделяя талантливых детей от явно отстающих в развитии) дать возможность каждому развиваться в своем темпе, не мешая остальным, но и не чувствуя себя изолированным от них. Меняются приоритеты в работе с детским коллективом — уже не ставится задача овладеть конкретными навыками, умениями и приобрести конкретные знания. Акцент смещается на «обучение обучению», т.е. на развитие самостоятельной познавательной активности.

В 90-е годы XX в. одним из широкомасштабных направлений в США стал проект «Хай скоуп» («Высокая планка»), сторонники которого были ориентированы на воспитание свободы и ответственности при предоставлении различных возможностей для развития разных видов деятельности и сотрудничества. Они подчеркивали, что ребенок вырастает таким, каким его воспитывают (это относилось и к «обычным», и к «нестандартным» детям). Если его критиковать — он станет осуждать, если не доверять — будет агрессивным и т.д. В рамках самообучения получил признание метод проектирования. Дошкольникам предоставлялась возможность найти какую-то интересную тему и работать над ней в небольшой группе. Задачей взрослого в этих условиях было помочь ребенку и детскому коллективу в целом сделать свои действия более эффективными. Таким образом, косвенные методы обучения и воспитания детей получили приоритет над прямыми.

В этом отношении «планку» организации педагогического процесса для стран всего мира «задала» Франция. Ведущей теорией дошкольной педагогики Франции остается и поныне теория свободного воспитания, спонтанного развития ребенка. Официальные инструкции, определяющие цели и задачи материнской школы, содержание детской деятельности, основаны именно на этой теории.

Педагогика материнской школы строится на эмпирическом знании ребенка, концентрируется вокруг него и реализуется в реальных ситуациях, в различных видах его деятельности, руководствуясь следующими принципами:

• • ребенок должен сознательно и активно участвовать в тех видах деятельности, которые ему предлагают или которые он выбирает сам;
• • воспитателю надлежит использовать опыт ребенка, приобретенные им умения и навыки;
• • необходимо поощрять свободное общение детей внутри группы, предполагающее подражание друг другу, сознательное или бессознательное заимствование, обсуждение, споры, следует побуждать детей объяснять друг другу то, что непонятно, — все это считается важными факторами, содействующими обучению.

Достижение целей воспитания и образования обеспечивается единством требований окружения, семьи и воспитателей материнской школы.

Данные зарубежных исследователей показали, что дети разного возраста гораздо чаще контактируют друг с другом в отсутствие взрослого. В связи с этим встал вопрос о создании разновозрастных групп. Однако на практике не было отмечено ни одного случая, когда младший повторил бы положительный поступок старшего. Зато старшие могут лучше понять младшего ребенка, мотивировать его к социально одобряемым действиям и оказать ему помощь. Некоторые дети проявляют многосторонние интересы, способны справиться со своими переживаниями, радуются новым трудностям, играют с детьми разного возраста, способны к совместному планированию и понимают преимущества взаимодействия с другими. Однако в большинстве случаев без специальной подготовки дети не отваживаются решать новые задачи, боятся неудач, не видят для себя выгоды в сотрудничестве. Научные эксперименты, проведенные в Германии, показали, что объединение детей в разновозрастные группы должно быть тщательно продумано во избежание негативных последствий. При этом учеными подчеркивается роль семейного воспитания в формировании коммуникативной компетенции детей, посещающих разновозрастные группы.

С целью воспитания у детей выделяются пять направлений педагогического воздействия семьи и детского сада:

• • формирование позитивного и дружественного отношения к окружающим;
• • развитие самодеятельности и обучение взаимодействию с другими людьми (детьми и взрослыми);
• • воспитание в духе плюрализма и подготовка к диалогическому общению;
• • пробуждение чувства национальной принадлежности;
• • воспитание международной солидарности.

Проблема обобщения и систематизации зарубежного педагогического опыта постоянно возникала и до сих пор стоит перед российским образованием. Влияние византийской системы образования до Петра I и западноевропейской культуры в более позднее время сказывалось на определении линий его развития. На управление дошкольным образованием оказала влияние немецкая административная терминология, а на теорию дошкольного и начального образования — французская система. Постепенно в системе образования сложились черты, определяющие ее национальное своеобразие, с одной стороны, и сходство и различие с другими образовательными системами — с другой.

В нашей стране работает целое направление, которое заимствует зарубежный опыт организации воспитания и обучения детей. Это педагогика Монтессори, вальдорфский детский сад и др. Поскольку наши традиции и культура зачастую не соотносятся и даже противоречат зарубежным, многие педагоги идут на компромисс, пытаясь извлечь из разных педагогических систем нужные для себя направления работы с детьми.

Так, идеи Монтессори широко распространены в образовательном пространстве нашей страны. И эти методические разработки активно используются с целью развития сенсорных способностей дошкольников. Цель воспитания, по мнению Монтессори, — новая человечность, поэтому податливый детский организм может легко «впитать» в себя новые идеи о едином человечестве с одной расой, классом и обществом. Деятельность детей с дидактическим материалом должна быть свободной, а ее целесообразность обеспечит лишь специально подготовленная среда. Прямое воздействие воспитателя или учителя на детей должно быть ограниченным. Ребенок выбирает тот материал, который ему нравится, сам определяет место и длительность работы с ним. Однако государственные образовательные учреждения не могут полностью воспроизводить систему Монтессори. Это связано с тем, что философские взгляды итальянского педагога базируются на так называемой космической теории, сенсорное воспитание не рассматривается в тесной связи с видами деятельности ребенка, опора на развитие всех психических процессов при обучении не достаточна.

Задания по теме

• 1. Дайте краткую характеристику основных направлений современных зарубежных концепций воспитания и развития ребенка.
• 2. Познакомьтесь с современными отечественными концепциями дошкольного воспитания.
• 3. Раскройте взаимосвязь современных зарубежных и отечественных концепций дошкольного воспитания. Заполните таблицу.

4. Составьте краткое сообщение об одной из современных концепций дошкольного воспитания.

Литература по теме

• 1. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. — М., 1996.
• 2. Веселова, В. В. Билет в будущее / В. В. Веселова. — М., 1990.
• 3. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / под ред. Н. Л. Селивановой. — М., 1998.
• 4. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире /

A. Н. Джуринский. — М., 1999. (Глава 3).

5. Загвоздкин, В. К. Альтернативы Вальдорфской педагогики /

B. К. Загвоздкин // Психологическая наука и образование. — 2002. — № 1.

• 6. История зарубежной дошкольной педагогики : хрестоматия / под ред. С. Ф. Егорова. — М., 2000.
• 7. Калгрен, Ф. Воспитание к свободе / Ф. Калгрен. — М., 1992.
• 8. Лшиин, О. В. Педагогическая психология воспитания / О. В. Ли- шин. — М., 1997.
• 9. Малонга, Ж. Современные дошкольные учреждения Франции: Организация и содержание работы / Ж. Малонга // Дошкольное воспитание. 2002. № 1.
• 10. Монтессори, М. Мой метод / М. Монтессори. — М.: Эксмо, 2002.
• 11. Парамонова, А. А. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность / А. А. Парамонова, Е. Ю. Протасова. — М., 2001.
• 12. Росс, К. Как на самом деле любить ребенка/К. Росс. — М., 1992.
• 13. Салимова, К. Педагогика народов мира: история и современность / К. Салимова, Н. Додде. — М., 2001.
• 14. Сороково, М. Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония: Актуальные проблемы и пути развития / М. Г. Соро- кова. — М., 1998.