Социальной ситуации развития ребенка критерии

Показатели социального развития ребенка

и современные требования дошкольного образования

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации.

Извлечение из ФГОС ДО

Социальное развитие ребенка-дошкольника – это взаимосвязанные процессы социализации и индивидуализации. То есть,  с одной стороны,  это процесс усвоения социокультурного опыта в форме правил, норм, способов поведения, эталонов действия и взаимодействия людей в социуме.  А с другой стороны – это процесс развития сущностного Я ребенка,  его индивидуальности и неповторимости,  определенной независимости от социума, но способного гармонично и эффективно адаптироваться к меняющейся социальной среде и сохраняющего важным предметом своей потребности другого человека.

Социальное развитие воспитанника осваивается с учетом следующих социальных доминант:

— у ребенка формируется уверенность в своих возможностях (ребенок нужен окружающим, его любят);

— развивается чувство собственного достоинства и свободы (ребенок выбирает
друзей, деятельность, у него есть личные вещи);

— воспитывается   позитивное   восприятие   и   отношение   к   окружающим
(терпимость,     уважение     к     сверстникам,     интерес     к     ценностям
сотрудничества, ответственность за данное слово, за свое дело, за другого человека);

— развивается     понимание    окружающих   (их эмоционального состояния, потребность в сопереживании).

В ФГОС дошкольного образования четко прописаны условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста:

1) создание условий непосредственного общения с каждым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям (обеспечение эмоционального благополучия); 

2) создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; принятия  решений, выражения своих чувств и мыслей; поддержка детской инициативы и самостоятельности (поддержка индивидуальности и инициативы);

3) создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, развитие коммуникативных способностей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками  (установление правил взаимодействия в разных ситуациях).

        Педагогические ориентиры социального развития ребенка в ДОУ:

— педагог   формирует   у    ребенка    чувство    собственного    достоинства, уверенность в своих возможностях;

— педагог   развивает,   стимулирует   позитивное   отношение   ребенка   к
окружающим;

— педагог   воспитывает   у   ребенка   социальные   навыки    и   формирует
социальную компетентность.

        Согласно данным исследований отечественных педагогов-психологов Смирновой Е.О.. Стеркиной Р.Б. Щетининой А.М. уровень социализации ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения целесообразно определить с помощью специальных показателей. Показатели благополучного социального развития ребенка вы видите на экране.

        Показатели благополучного социального развития ребенка:   

 — эмоционально откликается на переживания другого;

— эмоционально благополучен;

—  проявляет уверенность в себе,  самостоятелен,  активен, инициативен;

— владеет навыками самоконтроля, саморегуляции;

— главным образом положительно оценивает и принимает других;

— принимаем группой, т.е. имеет положительный социальный статус;

— владеет способами социокультурного поведения и общения;

— достаточно коммуникативен (в рамках индивидуальных особенностей);

— социально готов к школе и др.

Как вы видите, измерить уровень социального развития ребенка воспитателю в условиях детского сада можно и нужно.

Предлагаю вашему вниманию учебно-методическое  пособие «Диагностика социального развития ребенка», автор Щетинина Альбина Михайловна Данное пособие содержит систематизированные по отдельным направлениям методики изучения особенностей социального развития ребенка дошкольного возраста.

Предлагаю вам рассмотреть уровень сформированности социальных форм поведения ребенка  (по результатам наблюдения)  (автор А.М.Щетинина):

— умеет дружно, без конфликтов играть с другими детьми;

— сочувствует другому, когда кто-нибудь огорчен, пытается помочь ему, утешить, пожалеть;

— доброжелателен по отношению к другим;

— пытается решить конфликты сам;

— оказывает помощь другому;

— согласовывает свои действия с действиями других;

— сдерживает свои негативные проявлении                

— подчиняет свои интересы интересам других детей          

— уступает другому                                            

— принимает  социальные нормы и правила поведения и следует им          

Уважаемые коллеги! Всегда ли ответственно мы относимся к проведению педагогической диагностики? А ведь на основании полученных результатов можно определить ряд задач развития у ребенка определенных качеств и адекватных им способов педагогического воздействия.

Я желаю вам успехов в нашей нелегкой, но таком нужной и интересной профессии.

Понятие социальной ситуации развития в психологию ввел Л. С. Выготский в качестве структурного компонента психологического возраста. В учении о структуре и динамике возраста он сформулировал положение о социальной среде как источнике психического развития ребенка, где обучение играет ведущую роль, а нормативное направление развития задается «идеальной формой» социальных ожиданий и требований.

Социальная ситуация развития — это совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной1 [1].

Исследование социальной ситуации включает анализ роли среды в развитии ребенка, изучение отношения ребенка к отдельным компонентам среды, оценку его позиции в социальном окружении. Рассматривая отношение ребенка к обществу, Выготский выделял два плана: «ближайший» и «далекий». Ближайшие отношения связывают ребенка с близким взрослым и сверстником, а далекие — с социальным взрослым — носителем общественных требований, ограничений и смыслов деятельности (рис. 8.1).

Рис. 8.1. Отношения ребенка с социальным окружением

Принципиальное отличие понимания социальной среды Выготским состоит в том, что для него среда — не обстановка развития, не внешний, объективный фактор существования ребенка, а детерминанта развития, т.е. само развитие происходит в единстве связей ребенка с социальным окружением на каждом возрастном этапе.

Формулируя положение о социальной ситуации развития, Выготский учитывал избирательное отношение ребенка к окружающей действительности и ввел понятие переживания, подчеркивающее субъективный характер взаимодействия ребенка с социальной средой. Ребенок не просто испытывает воздействие среды, а переживает социальную действительность через отношение к среде. Только в этом случае окружение становится источником развития и задает направление в формировании психических функций и способностей. Изучение характера переживания ребенком социальной ситуации позволяет понять содержание хода психического развития конкретного ребенка и вариативности онтогенеза. В зависимости от эмоционального отношения, переживания разными детьми одних и тех же событий факторы среды и соцальпых отношений играют разную роль в психическом развитии детей и могут определять своеобразные траектории развития.

Переживание — это единица, в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается, — переживание всегда относится к чему-то находящемуся вне человека, — с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т.е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании1.

Переживание, по Выготскому, является «такой призмой, которая определяет роль и влияние среды на развитие, скажем, характера ребенка, на психологическое развитие ребенка и т.д.»[1][3] Субъект, личность ребенка становится мерилом взаимодействия со средой, т.е. переживание среды определяет субъективный, да к тому же процессуальный характер каузальных и информационных связей с миром. Переживание ребенка Выготский определяет как «то, каким образом ребенок осознает, осмысливает, как он аффективно относится к известному событию»[3].

Социальная ситуация развития, обусловленная переживаниями ребенка, носит относительный характер, меняющийся с возрастом. Выготский характеризует социальную действительность как изначально содержащую в себе противоречие между отношением ребенка к среде и среды к ребенку. Это противоречие и является источником развития, но на каждом возрастном этапе противоречие связано с различными компонентами окружения и разными психическими функциями ребенка. Противоречие разрешается в кризисе, где формируются психические новообразования в сфере сознания и личности ребенка, определяющие вступление в новую социальную ситуацию развития.

В младенчестве базовое противоречие, определяющее развитие, состоит в максимальной зависимости ребенка от взрослого и отсутствии специфических средств воздействия на взрослого. Новорожденный, у которого отсутствуют врожденные формы поведения, максимально социален, но его взаимодействие с миром всегда опосредовано другим человеком. Социальная ситуация «мы», определяющая развитие в младенчестве, характеризуется теснейшим взаимодействием ребенка и близкого взрослого и становлением эмоционально-личностного общения.

В раннем детстве основное противоречие социальной ситуации развития содержится в направленности ребенка на предмет и неспособности самостоятельно освоить его смысл (действие с ним). Ребенок стремится выполнить индивидуальное действие, но образцом действия владеет взрослый, а сам образец носит характер коллективного, общественно обусловленного смысла и способа действия. Развивающиеся речевое общение и предметная деятельность создают условия для отделения ребенка сначала от предмета, а потом от взрослого, стоящего «за предметом». В предметных действиях ребенок открывает свои действия и самого себя как субъекта действий, способного действовать самостоятельно.

Базовым противоречием новой социальной ситуации развития, складывающейся в дошкольном возрасте, является стремление войти в мир взрослых и невозможность осуществить это желание напрямую. Реальный уровень развития ребенка объективно не соответствует идеальным формам мира взрослых, уровню социальных отношений. Идеальный мир отношений и смыслов ребенок моделирует в символической игре. Противоречие направляет развитие ребенка на освоение социальных отношений и постижение взрослого человека в системе его социальных связей.

Среду как промежуточную зону, связующую и разделяющую личность и мир, понимал Д. Н. Узнадзе. Он подчеркивал двойственную природу человека, интегрирующую идеальную всеобщность как независимость от времени и пространства среды и реальную ограниченность человека внешним миром. Преодолевая эти рамки, личность созидает и себя, и окружающий мир.

Социальное окружение изучал П. Я. Гальперин, сформулировавший положение об ориентировке, включающей образ ситуации, образ действия в ситуации и социальный смысл потребностей. Становление новых форм психологических способностей происходит в совместной со взрослым деятельности, единстве ребенка как субъекта деятельности и его социальных связей и взаимоотношений[5].

Отношения между развивающейся личностью и средой исследовал А. Н. Леонтьев, сформулировавший положение об объективном месте ребенка в системе социальных отношений. Психологическую характеристику личности, по мнению Леонтьева, определяют конкретные обстоятельства жизни ребенка, то место, которое он занимает в системе человеческих отношений. Развитие ребенка определяется непосредственно теми людьми, которые его окружают, требованиями, которые предъявляются ему, и отношениями, в которые он вступает. Отношения с близкими взрослыми приобретают силу мотива, придающего развитию направление и импульс1.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979) — российский психолог, философ и педагог. Специалист в области общей и экспериментальной психологии, когнитивной и инженерной психологии. Леонтьев, будучи учеником Л. С. Выготского, занимался методологическими и философскими проблемами в психологи. Автор «деятельностного подхода» в психологии, а затем и деятельностной теории личности.

Наиболее значимые работы: «Проблемы развития психики» (1959); «Деятельность, сознание, личность» (1975); «Развитие памяти» (1931).

Развитие дошкольника, включенного помимо семьи в отношения со сверстниками, с воспитателем в детском саду и другие более широкие социальные связи, зависит от того места, той реальной позиции, которую он занимает в системе социальных отношений. Чертами, объединяющими взаимодействие дошкольника с разными людьми, будут интимность, личностная ориентированность общения. Таким образом, изменение места ребенка в системе общественных отношений характеризует достигнутый им уровень развития, отражая содержание его внутренней и внешней деятельности, которое, в свою очередь, зависит от наличных жизненных условий и отношений, в которые включен ребенок. Центральной единицей развития, по мнению Леонтьева, является деятельность, определяющая принципиальные, качественные изменения в психике и трансформирующая социальную ситуацию развития. Важно напомнить, что Леонтьев считал собственно деятельностью только процессы, осуществляющие отношение человека к миру[6][7].

Предложенное Л. С. Выготским разделение субъективного и объективного аспектов социальной ситуации развития разрабатывалось Л. И. Божович, изучавшей условия и механизмы перехода объективных отношений в субъективные, обладающие личностным смыслом для ребенка. Объективный аспект социальной ситуации развития Божович определяла как место ребенка в системе общественных отношений, наделенное некоторыми правами ребенка и требованиями, предъявляемыми окружением к его поведению и деятельности, системой санкций и социальных ожиданий[8]. Общество вырабатывает систему воспитания, включающую образ детства, культурные ожидания, социальные предписания и ограничения, которые составляют объективное содержание социальной ситуации развития.

Лидия Ильинична Божович (1908—1981) — российский психолог, специалист в области возрастной и педагогической психологии. УчсницаЛ. С. Выготского, возглавляла лабораторию формирования личности. Главная тема исследований — воспитание как процесс целенаправленного формирования личности, показала развитие как процесс усвоения общественных форм сознания. Разработала положения о внутренней позиции личности, о феномене «смыслового барьера», о возрастных новообразованиях.

Наиболее значимая работа: «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968).

Однако каждый ребенок преломляет эту систему в соответствии с индивидуальными потребностями, мотивами, ценностями и ожиданиями, составляющими субъективный аспект социальной ситуации развития. Субъективное отношение ребенка к социальному окружению получило в работах Божович название внутренней позиции ребенка. Внутренние факторы отражают и опосредуют воздействие среды в активно-действенной позиции ребенка, его отношении к тому объективному месту, которое он занимает в общественных отношениях.

Внутренняя позиция ребенка — система потребностей и стремлений ребенка, которая складывается в особое личностное образование и становится движущей силой развития у него новых психических качеств.

Психическое развитие Божович понимала как изменение социальной позиции, принятое и осмысленное самим ребенком. В противном случае внешние изменения остаются внешними и не затрагивают содержания развития. Для каждой возрастной стадии внутренняя позиция специфична и обладает некоторыми характерными особенностями. В дошкольном возрасте внутренняя позиция составляет аффективное обобщенное переживание ребенком отношений со значимым социальным окружением, а к началу школьного возраста она приобретает когнитивные компоненты и черты осознанности. Собственно возникновение внутренней позиции как психологического новообразования относят к периоду кризиса семи лет, когда субъективная позиция трансформируется в целостную систему социального Я, включающего отношение к себе, окружающим людям и собственным действиям.

Исследуя закономерности социального развития детей и изучая процессы социализации и индивидуализации, Д. И. Фельдштейн выделил два основных типа позиции ребенка по отношению к обществу: «я и общество» и «я в обществе». Первая позиция характеризует процесс усвоения норм человеческих взаимоотношений, формирование просоциалыюго поведения. Вторая связана с освоением и интериоризацией общественных способов употребления орудий, знаков и символов. Характер социальной ситуации развития зависит от чередования указанных позиций в развитии ребенка и появления качественных особенностей системы отношений с обществом на каждом возрастном этапе[9].

Владимир Петрович Зинченко (1931—2014) — российский психолог. Один из создателей инженерной психологии в России. Экспериментально исследовал процессы формирования зрительного образа, опознания и идентификации элементов образа и информационную подготовку решений. Представил вариант функциональной модели зрительной кратковременной памяти, модель механизмов визуального мышления как компонента творческой деятельности. Разработал функциональную модель структуры предметного действия человека.

Наиболее значимые работы: «Психология восприятия» (1973); «Человек развивающийся» (1994); «Аффект и интеллект в образовании» (1995).

Антропологическая парадигма развития, в которой социальная среда понимается как детерминанта развития, определяющая движение человека к самостоятельности и саморазвитию, разрабатывается в работах В. И. Слободчикова, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунова, Б. С. Братуся. Специфически человеческие способности, по мнению Слободчикова, зарождаются в социальной общности людей, понимаемой им как «со-бытие». Действительная ситуация развития представляет собой простые формы совместности, где со-бытие является одновременно источником развития субъектнос ги и его объектом, постепенно трансформируясь во все более сложные формы совместности по пути саморазвития1. В категориальной системе антропологизма социальная ситуация развития ребенка выступает как «единство сотрудничества и совместной деятельности ребенка, с одной стороны, и взрослого как носителя существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов, определяющих его программу участия в событийности»[10][11]. Подобное сотрудничество открывает дорогу развитию ребенка к самостоятельности, субъективности и саморазвитию.

Конкретизировать содержание понятия «социальная ситуация развития (ССР)» удалось О. А. Карабановой, изучавшей психологические особенности отношений между ребенком, структурой ССР и различными социальными контекстами, составляющими основу ССР (типы семей, образовательно-воспитательных учреждений, групп сверстников). Исследование становления и функционирования динамической структуры ССР, предпринятое Карабановой, позволило сформулировать новую модель структуры ССР, которая включает в себя понятия «социальный контекст», «ориентирующий образ», «внутренняя позиция», «социальные ожидания».

Исследуя динамическую структуру ССР, Карабанова высказала идею о реализации активно-действенной позиции ребенка в отношении социальной действительности на основе ориентирующего образа. Ориентирующий образ опосредует деятельность ребенка и может быть представлен следующими формами: внутренняя позиция, личностно-ориентирующий образ Я, образ партнера и межличностных отношений с ним1.

Изучение закономерностей становления и функционирования ориентирующего образа, опосредствующего реализацию деятельности ребенка, позволило выделить его планирующую и регулирующую функцию, опосредующую активность ребенка в отношениях со значимым социальным окружением. Освоение новой социальной ситуации развития является задачей, стоящей как перед ребенком, так и перед близким взрослым, а эффективность ее прохождения на каждом возрастном этапе зависит от содержания ориентирующих образов каждого из участников отношений, определяющих основные компоненты социальной ситуации.

Вхождение, например, первоклассника в новую социальную ситуацию развития зависит не только от его психологической готовности к освоению новых форм учебного сотрудничества, но и от готовности значимого социального окружения к перестройке совместной деятельности и общения с учетом возросших способностей ребенка и новых социальных контекстов его развития.

Возрастная динамика изменения ССР определяется особенностями освоения ребенком новой социальной позиции, изменением иерархии и роли социальных контекстов, изменением сензитивности ребенка к различным сферам общения, возрастанием роли ориентирующего образа в построении стратегий взаимодействия и сотрудничества со значимым социальным окружением. Социальный контекст общения и взаимодействия ребенка включает, как показано Карабановой, взаимодействие ребенка со значимым социальным окружением в контексте определенного института социализации — семьи (отношения ребенок — родители), образовательных организаций (отношения ребенок — социальный взрослый), групп сверстников (отношения ребенок — сверстник, ребенок — друг). «Роль каждого из контекстов, где социальное окружение выступает как источник и носитель вида компетентности, овладение которой составляет задачу развития для ребенка на данной возрастной стадии, меняется на протяжении всего онтогенеза психики»[12][3].

В модели психического Е. А. Сергиенко важнейшим компонентом среды является Другой человек (близкий взрослый), в первичных коммуникациях с которым начинается понимание собственного Я, а механизмом социализации ребенка становится модель психического, которая обеспечивает поуровневый переход от развития индивидуальности к уровню участника социальных взаимодействий, а в дальнейшем — к субъекту социальных отношений. Понимание Другого и Себя через взаимодействие в социальной среде формирует не только внутренний мир и самосознание ребенка, но принципиально меняет организацию всей его психической жизни и поведения[14].