Социальное развитие ребенка с ранним детским аутизмом
Ирина Лодейщикова
Социальная адаптация детей с аутизмом
Социальная адаптация детей с аутизмом
Ранний детский аутизм (РДА) является одним из наиболее сложных нарушений психического развития и относится современными авторами к группе так называемых первазивных (т. е. всепроникающих) расстройств. Аутизм – это медицинский диагноз, и конечно же, ставить его имеет право только специалист. Поскольку зачастую аутичный ребенок обладает целым комплексом характерных поведенческих особенностей, то первоочередная задача – определить, какое же нарушение является ведущим в каждом конкретном случае. Ведь проводить коррекцию всех нарушений одновременно невозможно. Дети с ранним аутизмом представляют весьма специфичную группу. У них наблюдаются расстройство процессов коммуникации, неадекватное социальное поведение, трудности при формировании эмоциональных контактов с окружающими и, как результат, нарушение социальной адаптации. Следует отметить, что для аутизмахарактерно аномальное развитие всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, восприятия, внимания, моторики, памяти, речи. Несмотря на общность нарушений в психической сфере, аутизм проявляется в разных формах. По статистике глубокий аутизм встречается у одного ребенка из тысячи. В повседневной практике, в детском саду или в школе, мы, как правило, сталкиваемся с детьми, имеющими лишь отдельные аутистические признаки. Среди мальчиков аутизм встречается в 4-5 раз чаще, чем среди девочек.
У детей присутствует боязнь, страх любых изменений окружения и среды. Подобные реакции возникают на не так, как обычно, надетую одежду, на новую пищу, на присутствие незнакомого человека, на перестановку мебели, смену места для сна.
У детей грубо нарушено социальное развитие. Они избегают прямого (глаза в глаза) контакта. Обычно стремятся уйти от контакта с окружающими людьми, переносят лишь малые дозы прикосновений, поглаживаний, отказываются от коллективной игры. Предпочитают индивидуальную игру в уединении
Очень трудно у данных детей определить уровень интеллекта. Некоторые имеют значительный запас знаний в отдельных областях. Любят слушать чтение, особенно стихотворений. У них преобладает интерес к форме, цвету, размеру над образом в целом; больший интерес к изображенному предмету, чем к реальному. Они успешно работают с головоломками, кубиками, мозаиками. Проявляют интерес к знаковым системам, к тексту книги, букве, цифре, к другим обозначениям. Но, с другой стороны, у этих детей можно отметить непонимание простых вещей, просьб, неспособность сосредоточиться, беспомощность в элементарном быту, самообслуживании, трудности обучения навыкам, отсутствие интереса к функциональному значению предмета. Для данных детей свойственно отставание в развитии речи. Этот недостаток они не пытаются компенсировать жестами, мимикой. Научить их говорить правильно очень трудно.
Конечно, каждая встреча с аутичным ребенком поистине уникальна. Но, зная общие закономерности развития детей-аутистов.
За время пребывания в детском саду этих детей необходимо применять отработанные методики. Изучаем литературу по данному вопросу. Апробировать некоторые методики,такие как: «Развитие речи у аутичных детей» Л. Г. Нуриевой, «Психокоррекционная работа с аутичными детьми» Е. К. Лютовой, Г. Б. Мониной. Использовать в работе рекомендации О. С. Никольской.
Коррекционную работу с аутичными детьми необходимо строить на основе знаний закономерностей развития детей-аутистов и комплексно: при участии психоневролога, психолога, логопеда, дефектолога, музыкального работника, инструктора по физкультурной работе, родителей. Работа специалистов должна проходить по одной программе, которая в течение года корректируется.Все специалисты совместными усилиями должны добиватся общей цели: помочь ребенку адаптироваться в детском саду.
Главная задача, которую необходимо перед собой ставить, — вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью применять в работе как можно больше форм взаимодействия с ребенком, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт. Для того чтобы понять с чего начинать коррекционную работу, необходимо определить ведущие направления.
Выбор направления зависит от потребностей конкретного ребенка. В одном случае необходимо обучить его, в первую очередь, навыкам самообслуживания, в другом — провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. При этом всегда нужно помнить о пяти «не»:
— не говорить громко;
-не делать резких движений;
-не смотреть пристально в глаза ребёнку;
-не обращаться прямо к ребёнку;
-не быть слишком активным и навязчивым.
Общение строится на поддержании элементарных, даже не соответствующих возрасту аффективных проявлений и стереотипных действий ребёнка посредством игры. Например, ребёнок машет руками – взрослый организует игру «бабочки летят»; ребёнок бегает по кругу – игра «догоню».
Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда,когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Во время занятия физкультурой им не понятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Чтобы их деятельность стала более осмысленной,мы в зале на полу раскладываем несколько игрушек и даем ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину, когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг, и, пройдя еще одни круг, сесть на скамейку. Таким образом, ребенок видит план своих действий, и становится более спокойным. Подобной осмысленности мы добиваемся при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие. С этой целью в группе мы размещаем так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначены четкая последовательность действий. Так, например, схему последовательности действий ребенка при сборах на прогулку мы помещаем на шкафчике, схему «Обед» — в уголке для дежурного, в приемной вывешиваем схему выполнения распорядка дня. Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь (эта методика разработана воспитателями детских садов Санкт-Петербурга). Недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще «путешествовать» с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не хочет повторять название, взрослый делает это сам).
Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому в групповой комнате у нас размещено два зеркала на уровне глаз ребенка Время от времени воспитатель привлекает внимание ребенка к его отражению. Этот прием даёт положительные результаты.
Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия мы используем такие игры как «Волшебный мешочек», «Угадай предмет». На первых этапах работы с аутичными детьми мы предлагаем им игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами. Каждую игру проигрываем не один раз. Во время игры постоянно проговариваем свои действия и действия ребенка. Многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов даёт свой результат — ребенок начинает включаться в общую деятельность.
Иногда аутичному ребенку необходима физическая помощь в организации действия. Мы в буквальном, смысле «работаем» руками ребенка, пишем или рисуем вместе с ним, держа один карандаш. Обязательно нужно хвалить ребенка за любой, даже, на наш взгляд, незначительный успех. Эта похвала повышает уверенность ребенка в себе. Даже если реакция на слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и поддержка создают положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем делает взаимодействие с ребенком более эффективным. Если ребенок не принимает инструкции и правила, которые мы ему предлагаем, их ни в коем случае нельзя навязывать насильно. Мы присматриваемся к тому, что и как он хочет делать сам, подыгрываем ему, занимаемся тем, что ему интересно. Это помогает наладить контакт с ребенком. Планируя занятия, мы всегда готовы к гибким изменениям своих планов. Для того, чтобы лучше понять ребенка и оказать ему посильную помощь в адаптации детскому коллективу необходимо работать в тесном взаимодействии с родителями. Мы стараемся донести до них, что их детям нужна любовь, поддержка со стороны близких, стремление подчеркивать положительные черты их характера. Для укрепления контактов педагогов с родителями, для оказания более эффективной помощи ребенку мы часто приглашаем родителей в группу, которую посещает ребенок. Родители для работы со своими детьми используют индивидуальные игры, различные рекомендации, которые мы им предлагаем.
В сферу нашей деятельности входит и пропаганда дефектологических знаний среди окружающих ребенка людей. Это необходимо, потому что трудности социальной адаптации ребенка зависят не только от своеобразия его психики, особенностей личности, но и от неподготовленности людей к общению с ним, непонимание его нужд.
Работая с аутичными детьми, мы понимаем, что коррекционная работа будет продолжительной. И чтобы по-настоящему помочь ребенку, надо верить, что все мы занимаемся далеко не безнадежным делом. Нам не добиться снятия диагноза,но мы можем сделать многое: понять ребенка, принять его таким, какой он есть и, учитывая его особенности, помочь приспособиться и адаптироваться к окружающему миру.
Список литературы:
1. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие – Москва. 2002.
2. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию – Москва. 2002.
3. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей – Москва. 2003.
4. Карвасарская И. Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми – Москва. 2003.
Источник
Особенности психического развития детей с РДА
Развитие речи происходит по-разному. У одних детей речь появляется раньше, чем у здоровых, а у других речевое развитие задерживается. Но независимо от сроков появления речи выявляются нарушения формирования экспрессивной речи и существует недостаточность коммуникативной функции речи. До 5-6 лет дети могут не обращаться ко взрослым с вопросами, часто сами не отвечают на вопросы, которые им задают, или дают на них односложные ответы. Одновременно с этим можно отметить достаточно развитую «автономную речь», разговор с самим собой. Для детей с РДА характерны явления эхолалии. Они могут быть непосредственными и оставленными во времени. К этим проявлениям добавляются присутствие з речи неологизмов, скандированное произношение фраз, протяжная интонация. Иногда дети рифмуют слова, часто применяют по отношению к себе местоимения и глаголы во втором и третьем лице. Речь может быть примитивной и одновременно содержать сложные обороты и выражения.
Дети довольно рано проявляют интерес к слушанию чтения, особенно стихов. Аутичные дети очень легко запоминают стихи. Если при воспроизведении стихов взрослый нечаянно или специально пропускает какую-либо строчку, дети протестуют и даже плачут. Пристрастие таких детей к стихам объясняется наличием в них ритмичности.
У некоторых детей могут наблюдаться нарушения звукопроизношения; речь их часто невнятна, скомкана, произносятся лишь отдельные звуки из слова. К школьному возрасту явления эхолалии обычно исчезают. У части детей коммуникативная функция речи улучшается. Дети начинают отвечать на вопросы, а затем говорить спонтанно, хотя еще долгое время сохраняется «автономная речь», вычурность речи, употребление недетских выражений, заимствованных из речи взрослых. Позже дети задают необычные вопросы, иногда имеющие сверхценный характер.
Интеллект при РДА имеет свои особенности. Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций. У детей с РДА часто возникает интерес к форме, цвету различных предметов, при отсутствии интереса к его обычному, функциональному значению. Часто у детей отмечается хорошая механическая слуховая и зрительная память. Они могут запоминать длинные куски текста, стихов, газетных статей. У отрешенных детей необычно хорошо развита пространственная ориентация. Запас знаний этих детей несколько снижен. Аутичные дети мыслят шаблонно, стереотипно. Предметная деятельность у этих детей грубо нарушена. У ребенка рано развивается абстрактно-логическая сторона интеллекта и запаздывает конкретно-практическая сторона.
Эти дети склонны к патологическому фантазированию. В их фантазиях переплетаются когда-то услышанные сказки, увиденные фильмы, смешиваются реальные и вымышленные события. Фантазии обычно ярко окрашены и образны. Нередко эти фантазии отличаются повышенной агрессивностью. Дети долго могут рассказывать о мертвецах, скелетах, убийствах. Часто дети приписывают себе отрицательные черты придуманных героев. В школьном возрасте дети нередко пишут стихи, рассказы о событиях, которые якобы произошли с ними. Они привязываются к тем людям, которые слушают их рассказы и не мешают их фантазированию. Обычно это случайные, малознакомые люди. Аутистическне фантазии также оторваны от реальности. Ребенок может считать себя каким-либо животным — зайчиком, собачкой. В этих случаях он требует кормить его по-особому, может ложиться спать на полу и т. д. Посредством этих фантазий ребенок может пытаться изжить свои страхи и чувство собственной неполноценности.
Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослабленной способности к усвоению знаний у них наблюдаются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно далеки от’ реальности. Как правило, они монотонны. По мнению В. В. Лебединского, интеллект страдает больше при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РДА затрудняются в простых житейских ситуациях, требующих интуиции и опыта. Часто дети отдают предпочтение заданиям, которые требуют стереотипных решений, — составлению схем движения транспорта, чертежам различных таблиц.
У детей с РДА часто наблюдаются различные страхи. Настроение обычно носит тревожный фон. Дети боятся отдельных лиц, предметов, шума бытовых предметов, яркого света и цвета, различных явлений природы. У аутичньгх детей наиболее частые страхи — это страхи, связанные с изменением привычной обстановки и с неожиданными раздражителями. У них, как правило, отсутствует страх темноты, что говорит о связи этого феномена с типичными для РДА поисками комфортной обстановки без сенсорных раздражителей. Обычно страхи привязаны к какой-то психотравмирующей ситуации из реального прошлого ребенка. Иногда такие страхи остаются на долгие годы. Со временем страхи теряют свою связь с травмирующей ситуацией и норой приобретают причудливый и непонятный характер.
Для моторики таких детей характерна вычурность мимики, всех движений, позы. Очень часто дети ходят на цыпочках. Движения часто лишены пластичности, они неуклюжи и угловаты, плохо координированы. Может наблюдаться гипертонус или гипотонус мышц. Двигательной сфере присущи стереотипы. Обычно задерживается формирование элементарных навыков самообслуживания (еда, одевание, раздевание, умывание). Мимика детей бедная, маловыразительная.
Существуют определенные особенности зрительного и слухового восприятия. Дети уже на ранних этапах развития не фиксируют свой взгляд на предметах, а смотрят «сквозь» них. Часто такие дети подолгу могут рассматривать свои пальцы, перебирать ими около лица. Иногда у ребенка наблюдаются явления гипертензии: ребенок боится яркого света, ярко одетых людей.
Слуховое восприятие тоже имеет свои особенности. Аутичные дети, в отличие от здоровых, могут не реагировать на слуховые раздражители. Обычно они лучше реагируют на тихие звуки и не воспринимают громкие. Многие педагоги отмечают у детей с РДА любовь к музыке. Иногда только музыка помогает родителям корректировать поведение ребенка.
Одной из специфических особенностей детей с РДА является отсутствие уже с раннего возраста зрительного контакта с окружающими. Дети смотрят «сквозь» окружающие объекты или людей. Они могут сосредоточить свое внимание на ярком пятне, узорах на стене, листьях деревьев и т. д. Многих аутичных детей привлекают движущиеся предметы. Как аффективно-положительные сенсорные раздражители у детей выступают цвет, форма, размер или движение предмета. Сам предмет в целом и его соотнесенность с окружающим они не воспринимают. Иногда гиперсензитивность может приводить к иллюзорным расстройствам. Часто дети не реагируют на произносимые звуки.
Основными расстройствами при РДА являются аутизм и аффективные расстройства. Дети с этим синдромом активно стремятся к одиночеству. Они постоянно пытаются воспроизводить одни и те же стереотипные действия, которые вызывают у них приятные ощущения. Аффективные механизмы произвольного сосредоточения недоразвиты и препятствуют развитию высших психических функций. Дети сосредотачиваются на примитивных аффективных ощущениях, но иногда могут иметь сложные интеллектуальные интересы. Все дети с РДА испытывают большие трудности во взаимодействии с миром. Аутичный ребенок ведет себя так, как будто находится один. Он играет один, разговаривает сам с собой, а чаще всего молчит. Дети обычно скрывают свой внутренний мир от окружающих, ни о чем не спрашивают и сами не отвечают на вопросы.
Дети избегают контактов е окружающими, часто не дифференцируют одушевленные и неодушевленные предметы, нередко предпочитая вторые.
Аутичные дети могут эмоционально не реагировать на окружающую ситуацию, бывают безразличны к близким, при этом они часто ранимы, пугливы, чувствительны к повышенному и резкому тону.
Существует несколько классификаций РДА. Одной из них является классификация, составленная О. С. Никольской (1985-1987). Она выделяет четыре группы РДА. Основным критерием выделения этих групп является характер и степень нарушения взаимодействия с окружающей средой, т. е. тип самого аутизма.
Дети I группы РДА полностью отрешены от внешнего мира. У детей наблюдается полевое поведение, т. е. происходят движения в поле без активного контакта с окружающими. Ребенок постоянно переходит от одного предмета к другому, но мгновенно теряет к ним интерес. Ребенок оказывается как бы отгороженным от внешнего мира. Обычно такие дети недостаточно реагируют на голод, холод и не проявляют чувства удовольствия. Лицо такого ребенка амимично и выражает полный покой. При сильном внешнем воздействии ребенок может вскрикнуть, но тут же уйти в комфортную для себя зону и моментально успокоиться. Дети ищут наиболее удобную для себя зону. Они никогда не приблизятся к объектам, вызывающим сильные впечатления. Такие дети обычно легко и грациозно двигаются.
Зрительные и тактильные впечатления имеют для них аффективное значение. Они могут подолгу сидеть и смотреть в окно, а затем неожиданно начать перепрыгивать с одного стула на другой или балансировать на них. Иногда они позволяют взрослым кружить себя, подбрасывать, но при этом никогда не вступают с ними в эмоциональный контакт.
Дети обычно не испытывают потребности в контактах и не осуществляют даже самого элементарного общения. Они не обучаются навыкам поведения в обществе. Такие дети почти не владеют навыками самообслуживания.
У детей этой группы мгновенно включается защитный механизм пресыщения впечатлениями, и они уходят в свой мир, при этом полностью утрачивая возможность взаимодействия с окружающими людьми и средой.
Дети I группы имеют наихудший прогноз развития и нуждаются в постоянном уходе.
Дети II группы характеризуются аутистическим отвержением окружающей среды. Такие дети более активны, они могут устанавливать избирательные контакты с окружающими. Эти контакты нужны детям для удовлетворения физических потребностей. У детей уже появляются переживания удовольствия, страха, слезы и крик. В их поведении наблюдаются различные штампы, речевые и двигательные, которые адекватно применяются при стереотипных условиях. Дети этой группы не могут адаптироваться к изменившейся обстановке. Они испытывают страх, у них нет любопытства к новому. Из-за страха ко всему новому они агрессивно реагируют на любое нарушение привычного в их обиходе. Ребенок требует сохранения постоянства в окружающем и создает вокруг себя барьер. Любые неприятные для себя воздействия извне ребенок заглушает приятными сенсорными ощущениями. Обычно он получает их стереотипными способами, как правило, самораздражением. Раздражение глаз возможно прямым надавливанием на глазное яблоко, или мельканием в поле зрения различных объектов, их движением, или выкладыванием простых орнаментов. Ухо может раздражаться прямым надавливанием, шуршанием и разрыванием бумаги, прослушиванием одной и той же музыки. Вестибулярный аппарат ребенок раздражает с помощью разнообразных прыжков, раскачиваний, застывания в необычных позах.
При помощи этих аутостимулирующих приемов дети аффективно адаптируются. У них вырабатываются простейшие стереотипные реакции на окружающее и бытовые навыки. Поведение носит манерный характер, движения многочисленны, у детей наблюдаются причудливые гримасы и позы. Обычно они мало контактируют с окружающими, молчат или отвечают односложно. Часто у детей этой группы наблюдается тесная симбиотическая связь с матерью, которая постоянно должна присутствовать рядом. Но более сложные эмоциональные переживания детям недоступны.
Для детей этой группы прогноз более благоприятный, чем для детей первой группы. При соответствующей длительной коррекции детей подготавливают к обучению в школе — в массовой чаще, чем во вспомогательной.
Дети III группы — это дети, которые замещают внешнюю среду. Для этих детей характерны уже более сложные формы аффективной защиты, которые могут проявляться в формировании патологических влечений, фантазиях, иногда агрессивных. Эти фантазии разыгрываются спонтанно и снимают страхи и переживания ребенка. Речь таких детей обычно развернутая. Пугливых и брезгливых детей влечет ко всему страшному, неприятному. Эти влечения стереотипны, они могут наблюдаться у ребенка годами, что формирует определенное аутичное поведение.
Контакт с окружающим миром ограничен лишь их влечениями, все свое поведение они соотносят только с ним. Их нельзя произвольно сосредоточить. Они могут владеть формами аффективной речи и свободно выражать собственные побуждения в монологе, но не в диалоге.
От матери они менее зависимы аффективно и не нуждаются в постоянном контроле и опеке.
При длительной и активной психолого-педагогической коррекции дети этой группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостю. Этим детям присущи прежде всего неврозоподобные расстройства. Они ранимы, пугливы, робки. У них обострено чувство собственной несостоятельности, что усиливает их социальную дезадаптацию. Контакты с окружающими ограничены и приводят к формированию патологической зависимости от близких, дети постоянно нуждаются в их одобрении и защите. Контакты с внешним миром обычно осуществляются через мать, с которой дети находятся в сильной эмоциональной связи.
Дети трудно усваивают новые образцы поведения и используют стереотипные, уже знакомые формы. Они педантичны и имеют определенные ритуалы в поведении. Иногда у этих детей наблюдается задержка речевого, моторного и интеллектуального развития. Они долго сохраняют неловкие движения, их речь замедленна и аграмматична. Несмотря на достаточно хорошие предпосылки, интеллектуальное развитие также задержано. Они не понимают скрытого смысла слов и принимают все буквально, особенно в отношениях людей. Однако часто выясняется, что им доступно более глубокое понимание. Поведение таких детей может неправильно оцениваться близкими, т. е. ниже их уровня развития. Стереотипное поведение не дает возможности реализации у таких детей самостоятельной адаптации.
Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а иногда они могут обучаться и без предварительной подготовки.
Выделенные 4 группы различаются по типу поведения, степени аффективной дезадаптации.
Принадлежность ребенка к определенной группе не является постоянной. Ребенок может быть отнесен к другой группе, если в его поведении начинают преобладать черты рядом стоящего уровня. Здесь может наблюдаться как отрицательная, так и положительная динамика. При отрицательной динамике происходит регресс развития, т. е. переход на более низкую ступень аффективной адаптации. При положительной динамике ребенок начинает осваивать и в дальнейшем активно использовать аффективные механизмы более высокого уровня. Это наблюдается при подборе эффективных методик коррекционного воздействия и адекватном воспитании ребенка.
Можно выделить существенный фактор положительного движения. Стимуляцию аутичного ребенка нужно направлять на более высокий, еще не сформированный уровень. Если закрепляется потребность в новом виде впечатлений, повышаются контакты с окружающей средой и на их основе формируются механизмы следующего уровня регуляции, то прогноз благоприятный. Если этого не происходит, то эмоциональное развитие ребенка будет значительно ограничено.
Источник