Социальное развитие ребенка младшего школьного возраста

Начало школьного процесса подразумевает изменение в кардинальном направлении образа жизни ребенка. Это совершенно незнакомая социальная ситуация развития личности. Начало школьной жизни связано с изменением деятельности: место игровой занимает учебная. У ребенка включается сознание того, что он начал выполнять общественно важную роль — учится — и значимость новой роли оценивают окружающие его люди. Если раньше игры дошкольника были совершенно необязательными и родители могли в любой момент ее прекратить по разным причинам, полагая, что ребенку уже достаточно играть, то процесс обучения — это обязательная деятельность, к которой взрослые относятся с определенным уважением [5,5c.].

Учебная деятельность ставит ребенка в новую позицию относительно взрослых и сверстников, меняет его самооценку, перестраивает взаимоотношения в семье.

У детей младшего школьного возраста начинает происходить смена психической саморегуляции от непроизвольной уже к сознательно-волевой. В школьной жизни ребенку необходимо систематически и обязательно выполнять много правил. Так, он должен без опозданий приходить в школу, подчиняться правилам школьной жизни, выполнять разного рода задания на уроке, а также дома, учиться преодолевать трудности, возникающие в учебной работе и т.д. В соблюдении перечисленных правил не обойтись без умения регулировать свое поведение. А также надо подчинять произвольную деятельность ребенка сознательно поставленным целям [3,44c.].

Новая социальная роль ребенка, что ведет за собой появление новых обязанностей, сказывается, безусловно, на отношениях со сверстниками, а также учителями. Сначала ребенок увлечен лишь обучением, почти не вступает в контакт со своими сверстниками, следовательно, некоторое время ощущает себя чужим в незнакомой среде, хотя совершенно недавно в детском саду находился в постоянном общении. Взаимоотношения младших школьников со своими сверстниками строятся в большей степени на нормах «взрослой» морали, а конкретнее: берется во внимание успешность в учебе, выполнение требований родителей, учителей. Характерной особенностью взаимоотношений младших школьников является то, что дружба основывается, как правило, на стечении определенных жизненных обстоятельств, а также случайных интересах (ребята сели за одну парту, являются соседями, либо же проживают в одном микрорайоне и т.д.) [1,5c.].

Социальная ситуация развития младшего школьника связана с особенностями школьного обучения. Чтобы понять трудности перехода к школьной жизни, надо учесть, чем отличаются школьные уроки от занятий с детьми дома или в детском саду. Этих отличий несколько: 1) более жесткий распорядок жизни. Рано вставать, по звонку начинать работать, на уроке не вертеться, не доставать игрушки и т. д.; 2) более официальный стиль отношений. Учитель выступает как наставник, строго требующий выполнения правил, проверяющий каждое действие школьника. Конечно, доброжелательность, улыбка, поощрение учителя приближают его к детям, но все-таки это более далекая дистанция, чем у воспитателя детского сада или родителей; 3) в школе особое внимание уделяется способам работы, сознательному выполнению действий заданным способом. Ребенок давно научился сидеть и стоять, но в школе показывают, как правильно сидеть за партой, как стоять, приветствуя учителя, как держать ручку, вставать из-за парты… Тем более берутся под контроль способы выполнения учебных действий. Легче привыкают к этому дети, от которых в домашних делах требуют точности: порядка в вещах, аккуратности в одежде, последовательности в уборке, правильной посадки за обедом. Но, пожалуй, самая большая трудность школьного обучения в том, что оно требует теоретического мышления, интереса к теоретическим знания [4,154c.].

Школьная жизнь тесно связана с личностью учителя. Занимаемая им позиция по отношению к своим ученикам отличается в корне от позиции родителей с воспитателем из детского сада, который так же частично выполнял функции родителей. Взаимоотношения школьников и учителей состоят лишь в процессе учебы, являясь четко регламентированными организацией школьной жизни, что значит – они более деловые и сдержанные. Задание педагога состоит в том, чтобы уже с первых дней учебы помочь ребенку как можно быстрее включиться в еще незнакомую ему жизнь [2,125c.].

Исходя из выше изложенного, делаем вывод, что младший школьный возраст является периодом интенсивного психического и личностного развития. Учебная деятельность этого периода создает предпосылки для перехода младшего школьника к уже, так называемому, подростковому периоду.

Литература:

1. Борисова Т. В. Условия формирования коммуникативной культуры младших школьников в информационном пространстве // Вестн. Томского гос. пед. ун-та 2011.- Вып. 2.- 5 c.

2. Давыденко Т. М. Сущность и функции адаптивной школы // Психол.-пед. журнал «Гаудеамус». 2002.- No 1.- 125 c.

3. Коломийченко Л. В. Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования: автореф. дис. … докт. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 2008.-44 с.

4. . Коротина Ю. В. Социальное воспитание младших школьников с ограниченными возможностями здоровья средствами учебных предме- тов (к постановке проблемы) // Вестн. Тамбовского ун-та; серия: гуманитарные науки. 2010.- No- 2. 154 c.

5. Маракушина И. Г. Социальное и индивидуально-личностное развитие младших школьников в ситуациях совместной творческой дея- тельности с педагогом: лонгитюдное исследование: автореф. дис. … канд. психол. наук. М.: МГУ, -2002. — 24 с.

Младший школьный возраст

1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

2. Деятельность младшего школьника

3. Умственное развитие младшего школьника

4. Развитие личности младшего школьника

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными. Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника.

У дошкольника имеется две сферы социальных отношений — ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок  — взрослый» дифференцируется на «ребенок — учитель» и «ребенок — родители».

Отношение «ребенок — учитель»выступает для ребенка отношением «ребенок — общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого.

В принципе, отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интона­циях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интим­ными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра вссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка неотличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения ипожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявле­ния доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требова­ний, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над дело­вым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведения детей.

Этот стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поста­вить учеников в отношения сотрудничества. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу и хороший контакт. Учитель разъясняет детям значение нормативного поведения, учит управлять своим поведением в условиях доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит взрослого и детей в позицию дружеского взаимо­понимания. Он обеспечивает детям положительные эмоции, уверенность в себе, това­рище, во взрослом, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятель­ности. Одновременно он объединяет детей, формируя чувство «мы», ощущение со­причастности к общему делу, давая опыт самоуправления. Оставшись на какое-то время без учителя, дети, воспитанные в условиях демократического стиля общения, стараются дисциплинировать себя сами.

Учителя с авторитарным стилем общения проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает на личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.

Такой стиль отчуждает учителя от класса в целом и от отдельных детей. Позиция отчуждения характеризуется эмоциональной холодностью, отсутствием психологической близости, доверия. Императивный стиль быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей переживание покинутости, незащищенности, тревожности. Как правило, дети побаиваются такого учителя. Применение авторитарного стиля говорит о твердой воле учителя, но в целом он антипедагогичен, так как деформирует детскую личность. И наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стиль в общении с детьми.

Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплини­рованные дети при таком стиле разбалтываются. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребенок не осознает своих обязанностей. Все это также делает либерально-попустительский стиль антипедагогичным.

Меняются и отношения «ребенок – дети». Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношениях между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем: через организацию учебной деятельности, он способствуй формированию статусов и межличностных отношений в классе. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед. Также при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значима, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников со­стоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным каче­ствам личности, но в целом дети III—IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необ­ходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей.

Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, инте­ресы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформиро­ваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортив­ные, игровые, увлечения и т.д.), не перестают быть активными чле­нами всего коллектива.

В младшем школьном возрасте в отношениях со сверстниками переплетаются два стремления:

1. «быть как все», которое возникает в условиях учебной деятель­ности из-за многих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обяза­тельными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следо­вать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном воз­расте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны вы­раженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации. Например, в классе многие поднимают руки, желая ответить, но когда ребенка спрашивают, он не знает ответа.

2. «быть лучше, чем все», которое направлено на завоевания уважения сверстников и внимания взрослых. Данное стремление может проявляются как в учебной, так и внеучебной деятельности.