Социально личностное развитие умственно отсталого ребенка

Мария Мазитова
Особенности личностного развития умственно отсталых дошкольников

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Пермский государственный педагогический университет»

Реферат

Особенности личностного развития умственно отсталых дошкольников

Работу выполнила студентка 522 группы

Ширинкина Мария Викторовна

2009 г.

Оглавление:

Введение….3

Особенности развития личности и эмоционально-волевой

сферы…. 5

Заключение….10

Использованная литература….

ВЕДЕНИЕ

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и в зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей (они составляют более 2% от общей детской популяции, которых объединяет наличие органического поражения мозга, имеющего диффузный, т. е. широко распространенный, как бы развитой характер.

Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции.

Зарубежные психологи, занимающиеся дефектологическими проблемами, говоря об умственной отсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, возникновение которой бывает, обусловлено резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, регулярное недоедание и т. п.

В настоящее время в Росси делаются попытки вместо термина «умственно отсталый» использовать его синонимы, поскольку данный термин говорит, прежде всего, о неадекватности ребенка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Поиск более приемлемого термина пока не привел к успеху.

Умственно отсталые дети обучаются в большинстве своем обучаются в школах и школах-интернатах, которые до конца ХХ в., назывались вспомогательными, а в настоящее время – специальными (коррекционными) общеобразовательными школами VIII вида. Некоторая часть умственно отсталых детей посещают классы коррекционно-развивающего обучения, организованные при массовых общеобразовательных школах, а также обучаются индивидуально в домашних условиях.

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены (от греч. оligos — мало, phrenos – ум). Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обусловливающее недоразвитие и нарушения психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год-полтора жизни, т. е. до появления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный, нерпогредиентный (неусуглубляющийся) характер. Ребенок оказывается практически здоровым. Хотя его развитие осуществляется на дефективной основе, есть основания для оптимистического прогноза.

Умственная отсталость, возникшая в более поздний период жизни ребенка, встречается относительно редко. Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка интеллектуальное недоразвитие сочетается с текущим психическим заболеванием – эпилепсией, шизофренией, деменцией и др.

Наиболее многочисленной, разносторонне изученной и перспективной в плане развития категорией является дети с легкой и умеренной степенью олигофрении.

Дети — олигофрены характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Личность – это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми.

Развитие личностив онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линии социализации (присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самостоятельности).

Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека. В процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития – естественного (биологического и социального (культурного).

Под развитой человеческой личностью подразумевают обычно личность, обладающую определенным мировоззрением, осознающую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую самостоятельно действовать для реализации этих целей.

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития могут быть обусловлены как нарушениями психофизической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л, С, Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка.

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т. е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И. М. Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».

В 1936 г. Л. В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация…»

В данной работе описывается, как удалось сделать общение с окружающими более адекватным, нейтрализовать импульсивные проявления радости, злобы, обиды у 11-летнего ребенка с умственной отсталостью в степени имбецильности через воспитание привычных стереотипов и склонность к повышенному, час часто бессмысленному говорению. Резкие появления негативизма по незначительным поводам у умственно отсталого ребенка с легкой степенью психического недоразвития были преодолены за счет стимулирования развития рефлексии, т. е. еще раз был подтвержден тезис Л. С. Выготского о том, что «в виде общего правила можно сказать: чем дальше отстоит синдром с точки зрения своего возникновения и места, занимаемого им в структуре, от первопричины, от самого дефекта, тем легче он при прочих условиях может быть устранен с помощью психотерапевтических и лечебно-педагогических приемов» (Выготский Л. С – Т. 5. – С. 293) .

Дошкольники старших групп детского сада с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для него ситуации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.

Тем более дети проявляют отчетливо выпаженное эмоциональное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением ре6чи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, ситуативны, неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования личности умственно отсталого ребенка относится к числу наименее разработанных.

Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностный характер.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления.

Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей. Примеры безволия умственно отсталых детей широко представлены в литературе и хорошо известны каждому учителю. Слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

Знакомство с психологией умственно отсталого ребенка дает возможность увидеть то путь, следуя по которому воспитатель сможет оказывать прямое и опосредованное воздействие на эмоциональную сферу своих воспитанников с целью ее развития, сглаживания и коррекции имеющихся недостатков.

Организованное в стране обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития умственно отсталого ребенка, сообщение ему определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание положительных черт личности открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.

Вспомогательная школа призвана формировать у своих воспитанников чувство товарищества, коллективизма, уважение к заботящимся о них старшим людям, чувство удовольствия от достигнутых в труде и учебе успехов. На пути к достижению этих целей перед воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, обусловленных особенностями развития умственно отсталых детей.

Используемая литература

1. Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников. — М.: Академия, 2004.- 160с.

2. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986.- 192 с.

Источник

Карнаухова Елена Викторовна,

педагог-психолог,

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Линевская школа-интернат для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья».

Формирование личности умственно отсталого ребенка в условиях коррекционно-развивающей среды школы-интерната.

Формирование личности — сложный, многозначный процесс анатомо-физиологического, психического и социального становления человека, определяющийся внутренними и внешними естественными и общественными условиями. Личность в полном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего социально-психологического материала, ставшего личным достоянием индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной автономией, способностью к саморегуляции, избирательным отношением к социальной среде.

На каждом уровне своего развития ребенок, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет определенные функции, обязанности. Овладевая необходимыми для этого знаниями, общественно выработанными нормами и правилами поведения, он формируется как общественное существо, как личность. Формирование личности есть расширение круга отношений ребенка с действительностью, постепенное усложнение форм деятельности и общения с людьми.

Ребенок развивается как личность под воздействием окружающей среды. В понятие «среда» входит сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого индивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его жизни.

Среда должна быть не просто «обстановкой», а источником детского развития. Под коррекционной средой подразумевается совокупность условий, влияющих на коррекционный процесс. Среда оказывает влияние на уровень, на эффективность коррекционного процесса, но в разной степени. Она обуславливает цели специального образования: 1) развитие личности ребёнка, имеющего проблемы в развитии, компенсацию дефекта; 2) усвоение социального опыта, так как цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией); 3) поиск более эффективных путей для развития детей с умственной отсталостью. Для этого в школе создается такая коррекционно-развивающая среда, которая помогает максимально компенсировать недостатки развития. Отношения со средой, в которые вступает ребенок, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется. Поэтому воспитание выступает как ведущий, исключительно глубокий и действенный фактор формирования личности, как организованное, направленное развитие. При любых нарушениях интеллекта присутствует органическое поражение высшего отдела центральной нервной системы (ЦНС) — коры больших полушарий головного мозга. Вполне очевидно, что в этом случае связи развивающегося детского организма с внешней средой будут нарушены. В первую очередь может произойти сбой в основных нервных процессах возбуждения и торможения. В первом случае ребенок неадекватно возбужден внешним раздражителем, во втором — внешний раздражитель не вызывает никакой реакции или же она опять неадекватно замедленна. И в том и в другом случае реакция ребенка на раздражитель будет патологической, атипичной. Кстати, среда и процесс обучения с точки зрения физиологии и психологии тоже раздражитель, причем, очень сложный.

Таким образом, органический дефект в сочетании с типом нервной системы составляют основу эмоционально-волевой сферы ребенка. Без целенаправленного положительного воздействия на нее (что заложено в арсенале воспитательных средств) эмоционально-волевая сфера ребенка может стать причиной достаточно серьезных «социальных вывихов», т. е. конфликт между личностью и окружающей социальной средой — социумом будет увеличиваться. В итоге все связи с внешней средой станут неадекватными, атипичными, патологическими. А это, в свою очередь, может привести к серьезным социальным конфликтам. Следовательно, система создания коррекционно – обучающей середы строиться с учётом требований окружающей среды совместно всем педагогическим коллективом и обслуживающим персоналом школы-интерната, учитывая особенности умственно отсталых детей.

Для умственно отсталых характерны низкий уровень осознанности мотивов, быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов, объясняющаяся сильной зависимостью мотива от ситуации, затрудненность процесса опосредования мотивов, связанная с неумением поставить и осознать цель, нарушение смыслообразования мотивов, при котором мотив остается лишь знаемым и не побуждает к действию. Мотивы умственно отсталых бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как здесь требуется высокий уровень обобщения.

Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и интересов. Потребности обычно отражают состояние нужды человека в чем-либо. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Это побудительные силы мыслительной деятельности и поступков личности.

У умственно отсталых детей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них остаются сохранными адекватные органические потребности. Однако с годами побудительная сила последних увеличивается. В результате снижения контролирующей функции мозга может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренность жажды, могут преждевременно развиваться сексуальные потребности. Вопрос о причинах этого явления еще недостаточно изучен, не выяснены основные факторы преждевременного развития элементарных влечений. Духовные же потребности развиваются у них замедленно. Такая дисгармоничность в развитии потребностей предопределяет и неполноценное развитие определенных личностных качеств. Потребности обусловливают интересы каждой конкретной личности.

Интерес — это эмоционально-познавательное отношение к предмету или действию, которое побуждает к познанию непосредственно, независимо от других мотивов.

Развитие интересов и потребностей взаимосвязано. Исходя только из этого, уже следует отметить, что у умственно отсталых с опозданием и с трудом формируются высшие духовные интересы. В процессе специальной воспитательной работы такие интересы могут быть воспитаны. Однако они все же не достигают в своем развитии того высокого уровня, который может быть достигнут в процессе воспитания нормального человека.

Формирование мировоззрения у умственно отсталых учащихся представляет собой сложную, но вполне выполнимую задачу.

У умственно отсталых учащихся мировоззрение формируется в процессе изучения преподаваемых им предметов (история, биология, литература и др.). Оно развивается под влиянием окружающей среды, т.е. под влиянием воспитания и коррекционной работы. Особенности формирования мировоззрения у этой категории детей обусловлены свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей. В результате они сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали. В младшем школьном возрасте их представления о том, что хорошо и что плохо имеют довольно поверхностный характер. Из книг, от учителей, родителей они узнают о правилах нашей морали. Однако они не всегда действуют в соответствии с этим знанием даже в привычной конкретной ситуации. Ввиду этого случается, что они попадают под дурное влияние, совершают неправильные действия и поступки.

Школа должна помочь ребенку осознать свое «Я», обогатить его, определить свою социальную роль в отношениях с внешним миром и найти в нем свое место.

Для того, чтобы понять, как и почему возникают трудности в обучении детей с отклонениями в развитии, необходимо знать причины, вызывающие этот или другой недостаток, уметь различать характер психического заболевания, знать пути, по которым следует идти, чтобы помочь исправить эти отклонения. Педагог специальной коррекционной школы должен знать диагноз каждого ребёнка, и это помогает лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании.

Для умственно отсталого ученика важнее, чем для здорового, спокойная обстановка, систематичность требований, четкое выполнение режима дня – всё, что создает и закрепляет у детей необходимые положительные привычки.

Решающая роль в возникновении положительной направленности личности у обучающихся с умственной отсталостью в школе-интернате играет создание ситуации успеха в основном виде деятельности, т.е. в учебной деятельности. Это необходимо для того, чтобы будущие выпускники работали, самостоятельно жили, могли построить собственные семьи. Учебный план — основной элемент учебного процесса, он ориентирует педагогов школы на возможные маршруты обучения и воспитания, где особенно важны:

формирование и развитие коммуникативных умений,
устная речь и ее понимание,
ориентация в окружающей среде,
безопасное поведение в природе,
развитие предметно — практических навыков, бытовой и трудовой деятельности. Программы обучения составляются учителем — дефектологом после направленного изучения (обследования) возможностей детей психологом, учителем-логопедом, социальным педагогом. Организация обучения на уроках строится таким образом, чтобы расширились рамки коррекционной работы над личностью ребенка и тем самым создавались условия для более успешного овладения ими программного материала. Направляющая и регламентирующая роль по отношению к процессу обучения принадлежит дидактическим принципам: наглядности, сознательности, систематичности и пр. Особое значение для умственно отсталых детей имеет принцип коррекционной направленности. При реализации этого принципа уроки проводятся таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только усваивали учебный материал, но и исправляли свои недостатки.

Личность человека формируется в его деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьев, Л. Сэв). Трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное средство. Обучение какой-либо профессии — одна из важнейших задач коррекционной школы. Труд способствует развитию критичности детей, укреплению навыков самоконтроля и повышению самооценки. В процессе изготовления какой-либо вещи (табуретка, платье) ребенок видит свои достижения и замечает свои ошибки. Успешное изготовление вещи укрепляет веру в собственные возможности. Самостоятельное изготовление вещей способствует развитию положительной направленности личности обучающегося. Программа обучения в коррекционной школе-интернате построена так, что позволяет максимально компенсировать недостатки интеллектуального развития детей.

В школе-интернате социально-бытовые условия организуются с учетом конкретных потребностей ребенка с интеллектуальной недостаточностью: наличие адекватно оборудованного пространства школьного учреждения, рабочего места ребенка, мастерских, спален, приусадебного участка, бассейна и т.д.

Образовательная среда является ведущим фактором в развитии личности детей с нарушением интеллекта. Среда организована так, что она побуждает детей взаимодействовать с различными её элементами, повышая тем самым функциональную активность ребёнка. В основу работы по созданию коррекционной системы обучения положена идея большей её эффективности для общего развития детей, для расширения рамок коррекционной работы над личностью и, тем самым, создавать условия для более успешного овладения пройденного материала, максимального раскрытия потенциальных возможностей личности ребёнка.

Кабинеты оборудованы по всем методическим требованиям коррекционной школы, в них ведутся как индивидуальные, так и фронтальные коррекционно-развивающие занятия с детьми. Школа-интернат предоставляет ребёнку возможность не только изучать и познавать окружающий мир, но и жить в гармонии с ним, получать удовольствие от разнообразия своей жизнедеятельности в классе, т.к. большую часть времени обучающийся проживает здесь.

Потому коррекционно-развивающая среда является комплексным, системным, вариативным, пластически меняющимся механизмом непрерывной психолого- педагогической помощи ребёнку с отклонениями в развитии на пути становления его личности в деятельности со сверстниками и взрослыми. Следовательно, система создания коррекционно-развивающей среды строиться с учётом требований окружающей среды совместно всем педагогическим коллективом и обслуживающим персоналом школы-интерната, учитывая особенности умственно отсталых детей.

Список литературы

Борщанская А.К. К созданию специальной коррекцнонно-развивающей среды в школе VIII вида, с. 31
Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 «Дефектология»/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова.- М.: Просвещение, 1985. — 144 с.
Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.- М., 1994.
Воронкова В.В., Дмитриев А.А., Горшенков И.А. Олигофренопедагогика: учебное пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2009. — 397 с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений/ Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.

Источник