Социальная ситуация развития ребенка с зпр
Неблагоприятное положение детей с задержкой психического развития в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются в своей деятельности на более раннем возрастном интеллектуальном уровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом, игровые интересы этих детей определяются не только незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным условиям, способствует их невротизации, в более-старшем возрасте — и нарушению поведения.
Описание задержки интеллектуального развития было бы неполным без специального обсуждения проблемы так называемой педагогической, а правильнее — микросоциальной запущенности: недостаточного уровня развития навыков, умений и знаний у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях недостатка информации, интеллектуальной, а часто и эмоциональной депривации. В социально неблагополучных семьях (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т. д.) может задерживаться интеллектуальное развитие ребенка и со здоровой нервной системой.
Однако как психологическая структура этого недоразвития, так и его прогноз будут иными, чем при задержке психического развития, обусловленной болезненным фактором. «Мозаичность» знаний, представлений и понятий такого микросоциально запущенного ребенка, а синхрония в его развитии будут связаны не с парциальностью недостаточности его высших корковых функций, а с особенностью воспитания и окружения. Такой ребенок будет хорошо ориентирован в достаточно сложных, но знакомых ему .ситуациях, проявит ‘в них самостоятельность, гибкость ;и инициативу, будет достаточно осведомлен и сообразителен в вопросах, представляющих для него интерес.
Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменция.
Ее этиология связана с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга.
В отличие от олигофрении, которая также нередко имеет аналогичное происхождение, деменция возникает либо начинает грубо прогрессировать в возрасте после 2—3 лет. Этим хронологическим фактором в значительной мере определяется отличие патогенеза и клинико-психологической структуры деменции от олигофрении. К 2—3-летнему возрасту значительная часть мозговых структур является относительно сформированной, поэтому воздействие вредности вызывает их повреждение, а не только недоразвитие. Задержка же психического развития церебрально-органического генеза от органической деменции отличается значительно меньшей массивностью поражения нервной системы.
Систематика органической деменции, особенно в детском возрасте, представляет значительные трудности ввиду множественности патогенетических факторов, обусловливающих сложное сочетание явлений повреждения и недоразвития в ее клинико-психологической структуре, разной экстенсивности поражения, вариабельности его локализации. Исходя из критерия динамики болезненного процесса, различают так называемую «резидуальную» органическую деменцию, при которой слабоумие представляет собой остаточные явления поражения мозга травмой, инфекцией, интоксикацией, и прогрессирующую деменцию, обусловленную так называемыми текущими органическими процессами (хронически протекающими менингитами и энцефалитами, опухолевыми, наследственными дегенеративными и обменными заболеваниями, прогрессирующим склерозом мозга и т. д.). Виды органической деменции классифицируются и по этиологическому критерию (эпилетческая, постэнцефалитическая, травматическая, склеротическая и Др.).
Фактор динамики болезненного процесса имеет решающее значение для возможности психического развития. Поэтому тяжелая прогрессирующая деменция, возникшая в детском возрасте, по существу, не может быть отнесена к аномалии развития, так как в этих случаях речь идет о нарастающем распаде психических функций, обусловленном не аномальным развитием, а грубо прогрессирующим болезненным процессом. Об аномальном же развитии, связанном с деменцией, можно говорить применительно именно к деменции резидуальной, при которой, несмотря на наличие выраженных явлений повреждения, приостановка болезненного процесса дает определенные возможности для развития, хотя и грубо нарушенного.
Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.
В патогенезе и формировании клинико-психологических проявлений органической деменции помимо этиологии имеет значение и ряд других факторов. К ним относятся прежде всего степень распространенности и преимущественная локализация болезненного процесса. Возраст начала заболевания и длительность периода, прошедшего после его окончания, также имеют большое значение для типа сочетания повреждения, недоразвития и компенсаторных возможностей нервной системы. Не безразличны индивидуальные преморбидные особенности ребенка. Бесспорная роль принадлежит своевременному началу восстановительной работы.
Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту
Узнать стоимость
Источник
РМО учителей географии
Тема:
«Социализация
детей с задержкой
психического
развития»
Подготовила учитель географии
МБОУ «Удаченская ООШ
МО «Ахтубинский район»
Дашкова Л.А.
2016 – 2017 учебный год
В современном мире проблема социального развития подрастающего поколения становится одной из актуальных. Родители и педагоги как никогда раньше обеспокоены тем, что нужно следить, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, добрым и успешным. Особенно важны в этом отношении ранние этапы развития ребенка, когда закладываются основы социальных связей, отношений с обществом и происходит его социальное становление. По мнению Л.С. Выготского, физический или психический дефект у ребенка создает почву для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлении широких социальных связей, что является неблагоприятным фактором, прежде всего, личностного развития. Особое место среди школьников с нарушениями развития занимает задержка психического развития (ЗПР). Как правило, включение таких детей в социальную жизнь происходит болезненно. Психологи, медики, изучающие детей с задержкой психического развития, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении. Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми — их социализация. Ребенок с ЗПР с трудом выделяет сверстника в качестве объекта для взаимодействия, длительное время усваивает правила поведения, не проявляет инициативы в организации взаимодействия с окружающими людьми. Специфические особенности социализации детей, имеющих ЗПР, позволяют включить данную категорию детей в так называемую группу социального риска. Поэтому проблемы развития различных форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми у детей с ЗПР, овладения ими коммуникативными умениями и навыками, приобретает особую значимость. Задержка психического развития в значительной мере связана с социальным фактором и зачастую временна (имеет место тенденция в сторону полной реабилитации). Темп и качество реабилитации во многом зависит от внешних факторов, в частности, от влияния общества. Само общество уже подошло к изменению своего отношения к детям этой категории. Дети с ЗПР могут и должны обучаться и воспитываться вне изолированных коррекционных учреждений. Пребывание в них ограничивает возможность контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей от социума, лишает возможности ориентироваться на нормальное развитие и затрудняет формирование их готовности к преодолению жизненных трудностей, что, в последствие, нарушает социальную адаптацию и реабилитацию.
Социализация ребенка — процесс длительный и очень сложный. С одной стороны, любое общество, прежде всего само заинтересовано в том, чтобы каждый ребенок, приняв и усвоив систему социальных и нравственных ценностей, идеалы, нормы и правила поведения, смог жить в этом обществе, стать его полноправным членом. С другой стороны, на формирование личности ребенка большое влияние оказывают и разнообразные стихийные, спонтанные процессы, происходящие в окружающей жизни. Школьный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений, для процесса его социализации. Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразных социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями, у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.
Р.Д. Тригер, рассматривая психологические особенности социализации детей с ЗПР, определяет детей данной категории как неимеющих нарушений отдельных анализаторов и не являющихся умственно отсталыми, но отличающихся от других детей тем, что испытывают трудности при обучении по общеобразовательным программам. Анализируя особенности психического развития рассматриваемой категории детей, можно сделать следующий вывод: задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
Социальное развитие личности осуществляется в деятельности. Основываясь на теории игры Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, применение игры как терапевтического средства признается отечественными психологами. С этой целью активно внедряются упражнения (подражательно-исполнительского и творческого характера), игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, рассказы, беседы, игры и этюды на выражение основных эмоций и на выразительность мимики, пантомимики, речи и др. Психологическая реабилитация рассматривается как система мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций и состояний, а также процесс, направленный на адаптацию личности ребенка к определенным социальным условиям. Вся работа по социальному развитию нацелена на формирование у детей с ЗПР навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми, а в конечном итоге – на адаптацию к жизни в обществе, в быстро изменяющемся и нестабильном мире. Для этого необходимо создание специальных педагогических условий в семье и образовательных учреждениях. Где, как не в школе, дети готовятся к самостоятельной жизни? В школе должна быть разработана модель социализации воспитанника, которая должна охватывать все стороны адаптации и показывать, насколько они готовы к этой жизни, их умение ориентироваться в мире профессий.
Целью учебного процесса в школе становится не только достижение знаний, но и создание условий для социальной адаптации и развития психологических особенностей обучающихся, а целью педагогического процесса – развитие нравственной, самодеятельной, творческой личности. Для достижения вышеперечисленных целей, в школе применяются новые педагогические технологии, основанные на том, что ученик становится активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса. Под «интегрированным обучением и воспитанием» в специальной педагогике понимают обучение и воспитание детей с отклонениями психофизического развития в учреждениях общей системы образования [1, с. 97]. Д.В. Зайцев подчеркивает, что стратегия и тактика интегрированного образования детей с ограниченными возможностями требуют создания специфической интегративной образовательной среды, которая понимается как совокуп-ность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе взаимодействия [2, с. 164]. В системе специального образования под «интегрированной образовательной средой» мы понимаем специально организованную среду, которая моделируется педагогом с учетом особых потребностей детей с ОВЗ в социализации и интеграции в общество [1, с. 111]. Важным для педагогов школы является положительный психолого – эмоциональный климат в учебно-воспитательном процессе. Уроки должны проводиться методически грамотно и профессионально, с использованием проблемных ситуаций, поисково-исследовательских методов, игровой деятельности. Особое место отводится коррекционно-развивающим урокам: социально-бытовая ориентировка, развитие психомоторики и сенсорных процессов, коррекционные занятия, логопедия, ритмика, лечебно-физическая культура. Развитие и коррекция высших психических функций — одно из составляющих успешности восприятия учебного материала и социализации учащихся.
В ОУ должно быть организовано психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся. Сопровождение дает возможность увидеть как положительные, так и отрицательные моменты развития учащихся. С учетом этих данных строится индивидуальная дифференцированная коррекционно – развивающая работа. Ребенок, поступивший в школу, не умеющий писать и читать, выходит из стен школы с начальными профессиональными навыками.
Одно из основных направлений адаптации – трудовое, которое реализуется через различные мероприятия. Одна из важнейших задач по социализации, стоящих перед школой — это профориентационная работа и трудоустройство выпускников. Необходимо проводить мониторинг качества знаний, который отслеживает использование учащимися знаний в самостоятельной практической деятельности. Дополнительное образование создает условия и предоставляет возможность каждому ребенку выбор кружка в зависимости своего индивидуального пути. Важное значение для адаптации детей с ЗПР имеет спортивно-оздоровительная работа, которая должна включать в себя проведение недель здоровья и спорта, ежедневные спортивные часы, весёлые старты, игры, направленные на привитие учащимся культуры здорового образа жизни. Физическое направление социальной реабилитации позволит повысить физическую тренированность и активность. Они важны в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, так как им предстоит в дальнейшем заниматься преимущественно физическим трудом.
Таким образом, социализация детей с ЗПР предполагает не только определенный уровень их трудовой адаптации, но и возможность ориентироваться в окружающей жизни, соблюдая определенные правила и нормы поведения. При любых организационных формах обучения для детей с ЗПР должны быть созданы специализированные условия получения общего образования, трудовой подготовки, соответствующих возможностям и потребностям, направленным на успешную адаптацию в современном социуме. Работа, систематически проводимая в этом направлении, принесет положительные результаты.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Ковалева А.С. Технология создания толерантной образовательной среды [Текст]: Учебное пособие для студентов вузов / А.С. Ковалева. – Барнаул: АлтГПУ, 2015. – 155 с.
2. Шептенко П.А. Социально-педагогическая деятельность: проблемно-ориентированный подход: Коллективная монография [Текст] / П.А. Шептенко, Л.Н. Гиенко, А.С. Ковалева, Е.Н. Дронова; под ред. П.А. Шептенко. – Барнаул: АлтГПА, 2013. – 223 с.
3. Богданова В.В. Социализация детей с задержкой психического развития в среду нормально развивающихся сверстников [Электронный ресурс] // ИНФОУРОК: https://infourok.ru/socializaciya-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-v-sredu-normalno-razvivayuschihsya-sverstnikov-943474.html (дата обращения: 17.04.2017).
Источник
Назаренко Людмила Альбертовна,
воспитатель группы продлённого дня
ГБОУ СОШ №561 Санкт-Петербурга
В психологической науке установлено, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.). С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.
Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка предложен Л. С. Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор развития и коррекции их недостатков. Первичные нарушения создают почву для возникновения препятствий при формировании и развитии общения детей с окружающими, в установлении широких социальных связей. Все это, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на формирование основных психических процессов, которые при нормальном ходе развития возникают и преобразуются непосредственно в общении ребенка с окружающими. Несмотря на значительное количество исследований в проблемном поле задержки психического развития, в настоящее время в специальной литературе проблема социализации детей с с ЗПР является недостаточно изученной.
Задержка психического развития у детей оказывает существенное влияние на становление системы социальных отношений. Значимость отношений с людьми из ближайшего социального окружения, значительно отличается от аналогичных отношений нормально развивающихся школьников.
Проведя анализ литературы, используя методы: изучения психолого-медико-педагогической документации, беседы, тестирования по батарее методик, констатирующего эксперимента, статистической обработки данных, было проведено исследование, в котором участвовали учащиеся третьих классов с задержкой психического развития и их нормально развивающиеся сверстники — всего 162 человека.
Полученный материал свидетельствует о том, что особое значение для младших школьников имеет общение с матерью. Большинство детей подчеркивают, что именно мать является для них тем человеком, который помогает им обрести уверенность в себе, сбалансировать отношения с окружающим миром. В матери они видят человека, чутко реагирующего на их успехи, оказывающего им помощь, человека, умеющего создавать радостную атмосферу общения.
Общение с братьями и сестрами у младших школьников с ЗПР, обучающихся в специальных классах, занимает второе место. Братья и сестры ценятся «потому, что они родные» и в то же время близки по возрасту. В братьях и сестрах детей привлекает умение играть, рассказывать, создавать хорошее настроение, а также оказывать помощь в учении.
Общение с отцом менее значимо для младших школьников, чем общение с братьями и сестрами. Больше всего дети ценят в отце умение поделиться своими знаниями, ценят спокойное отношение отца к их промахам и провинностям.
Дети с ЗПР, живущие в родительской семье, мало фиксированы на ее целостности. Однако для некоторых детей единство родителей играет большую роль.
Место, занимаемое общением с бабушкой, дедушкой и другими родственниками невелико.
Обращает на себя внимание, что для младших школьников с ЗПР общение со сверстниками и с учителями, а также с «чужими» взрослыми имеет практически одинаковое значение. Дети считают, что с представителями другого пола играть не интересно. Кроме того, девочки полагают, что общение с мальчиками небезопасно. В свою очередь, мальчики также не испытывают желания общаться с представительницами противоположного пола.
Почти половина испытуемых (45,5%) предпочитает общение с детьми более старшего возраста, обосновывая это тем, что старшие ребята могут оказать в разных ситуациях помощь, а также помогают расширить кругозор. Общаться с ровесниками и с детьми младшего возраста склонны одинаковые по количеству группы младших школьников с ЗПР.
В то же время экспериментальные материалы показали, что лишь немногие 10-летние дети с ЗПР ценят в общении с товарищами не только возможность совместной игры, но и иное содержание: возможность «разговаривать о смешном», умение товарища рассказывать об увиденном, о прочитанном. Единичны высказывания о важности помощи со стороны друга.
Обоснования предпочтения общения с младшими детьми однотипны и мало дифференцированы: «Маленькие лучше, чем старшие. Со сверстниками не очень люблю», «Люблю играть со всеми, но лучше всего с маленькими: они смешнее!».
Полученные нами данные свидетельствуют о том, что 10-летние дети с ЗПР стремятся к общению главным образом в небольших группах. При этом у них более выражено стремление к доминированию, чем к отгороженности. У детей, участвовавших в эксперименте, невелика социальная активность.
Для выявления предпочитаемых партнеров в разных сферах жизни детей с ЗПР была применена методика незаконченных предложений В. Г. Казачковой (1989). Модифицированная применительно контингенту испытуемых, методика незаконченных предложений была направлена на выявление у младших школьников с ЗПР наиболее желательных партнеров общения в различных областях жизни, а также объектов их положительного эмоционального отношения.
Ученикам предлагалось закончить по своему усмотрению три предложения:
«Мне нравится гулять с …, потому что…»;
«Приятнее всего мне ходить в кино с …, потому что.»;
«Больше других я люблю., потому что.».
Данные эксперимента свидетельствуют о том, что свободное время младшие школьники предпочитают проводить со сверстниками. Вместе с тем обращает на себя внимание относительно высокая значимость матери как партнера в проведении свободного времени. Присутствие матери или близкого взрослого помогает ребенку обрести уверенность, побороть страх перед неизведанным, способствует познавательной активности. Если же ребенок испытывает дефицит ласки со стороны матери, то он не принимает общения, строящегося на любой другой основе, например на основе практической деятельности, а стремится, лишь к ласке взрослого.
Выявленная в исследовании особая привязанность 10-летних школьников с ЗПР к матери вполне понятна. Кроме обычной потребности в материнской любви, ласке, внимании, свойственной каждому ребенку, для детей изучаемой категории характерно особое отношение к матери как к человеку, который может помочь справиться с болезненным состоянием, который наиболее терпимо относится к их несостоятельности в разных сферах деятельности, наиболее чутко реагирует на их успехи. Школьники из благополучных семей чувствуют определенную защищенность со стороны семейного окружения, поэтому у них появляется, хотя и со значительным опозданием, потребность в расширении круга общения.
Существенную роль играет для этих детей также посещение развлекательных мероприятий всей семьей.
Так же выявилось, что у испытуемых незначительная роль отведена проведению свободного времени с их братьями и сестрами, но ответы школьников зависели от реального наличия (отсутствия) братьев и сестер, а также от их принадлежности к одному полу с испытуемым или к противоположному.
Во всех случаях основным мотивом выборов детей является удовлетворение, получаемое от эмоционального климата отношений.
В отличие от определенных и довольно развернутых обоснований своей любви к матери, суждения младших школьников с ЗПР о мотивах их эмоционального отношения к другим людям очень скудны. Так, характеристики положительного отношения к другу сводятся к общим суждениям («он хороший мальчик»), к ссылкам на внешнюю привлекательность и возраст друга («он красивый и взрослый») и к указаниям на взаимное соблюдение правил дружеских отношений («друг друга защищаем»).
Стремление к социальной активности, проявляющееся в общении, у школьников из неполных и неблагополучных семей значительно выше, чем у их сверстников из семей, где отец и мать уделяют детям значительное внимание. Это свидетельствует о компенсаторной природе социальной активности младших школьников.
Полученные данные показали особенности социализации, свойственные всему контингенту младших школьников с ЗПР, в отличие от полноценно развивающихся детей:
— для этих школьников более комфортным является общение в малых группах с детьми более старшего или, наоборот, младшего возраста, что свойственно, как правило, нормально развивающимся учащимся лишь в начале школьного обучения;
— содержанием общения со сверстниками у отстающих в развитии детей является игра, вызывающая у них эмоциональное удовлетворение. Познавательные и личностные мотивы, характеризующие общение полноценно развивающихся учащихся к концу младшего школьного возраста, отсутствуют у их сверстников с ЗПР.
Полученные материалы позволили констатировать некоторые особенности становления у школьников с ЗПР ряда личностных образований:
— потребность в доминировании у них оказалась более выраженной, чем у их нормально развивающихся сверстников, у которых пик этого стремления проявляется гораздо раньше;
— большинству детей с ЗПР свойственна неадекватная самооценка, часто завышенная, что соответствуют ее состоянию при нормальном ходе развития ребенка в более младшем возрасте;
— при общей сниженности познавательной активности этих учащихся характеризует появление элементов познавательной активности в ситуации эмоционально удовлетворяющего общения.
Указанные личностные особенности оказались, соотносимыми с названными выше специфическими характеристиками общения этих детей, что свидетельствует об их внутренней связи и взаимозависимости.
Эти исследования подтвердили первичную гипотезу о наличии специфики в социальном развитии детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Результаты исследования свидетельствуют о том, что младшие школьники, будучи зацикленными на семейных отношениях и отставая по характеристикам социализации в условиях школы, нуждаются в психолого-педагогической поддержке в процессе формирования общения и межличностных отношений, особенно применительно к учебному процессу в условиях коррекционно-развивающих классов.
Важно признание роли семьи как микрофактора в процессе воспитания и развития ребенка для более полной и успешной социализации его личности.
Основные задачи социализации заключаются вформировании ценностей и общепринятых норм поведения, необходимых для жизни в обществе, коммуникативной и социальной компетентности и самый эффективный метод для успешной социализации – игра.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5.
2. Дмитриева Е. Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития с взрослыми: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М.: АПН СССР; НИИ дефектологии, 1989.
3. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.
4. Жаренкова Г. И. Особенности речевой регуляции деятельности у детей с задержкой психического развития // Проблемы изменения и восстановления психической деятельности. М., 1977. С. 124-125
5. Калмыкова З. И. Влияние различных условий обучения на мышление школьников, отстающих в учении // Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития). М.: Педагогика, 1986. С. 65-81
6. Лубовский В. И. Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1979. С. 3-17.
7. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: Педагогика, 1993.
8. Никашина Н. А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1981. С. 34-45.
9. Переслени Л. И. Психологические характеристики приема и переработки информации // Дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1984. С. 19-34.
10. Подобед В. Л. Особенности памяти // Обучение детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1981. С. 14-22
11. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика1998.
12.Тригер Р. Д. Суждения младших школьников с задержкой психического развития о дружбе // Изучение личности аномального ребенка. М., 1997.
Источник