Семиотическая функция для развития ребенка

Формирование знаково – символической деятельности у детей со снижением интеллекта

Проблема развивающего обучения, интенсивно разрабатываемая в последние годы, включает в качестве одного из направлений исследования анализ путей овладения детьми психологическими орудиями, развития знаково-символической деятельности.

Начало исследования семиотического развития в онтогенезе положено Ж. Пиаже, который понимал под ним способность представлять отсутствующий объект или событие посредством обозначающих символов или знаков, отличных от того, что они обозначают. Семиотическая функция, согласно Пиаже создает для своей деятельности три рода средств: индексы, символы и знаки. Переход от индексов к символам и знакам и есть переход к появлению этой функции. Семиотическая функция, по Пиаже, проявляется в разных видах деятельности — имитации, символической игре, умственном образе, представлении и речи.

В отечественной психологии начало постановки проблемы роли знака в психогенезе и развития семиотической функции связывается с именем Л.С. Выготского. Он рассматривал появление у ребенка способности использовать знаки как «центральный и основной момент в построении всякой психической функции». Л.С. Выготский и А.Р. Лурия писали об особенностях психического развития человека: подобно тому как в процессе исторического развития человек изменяет не свои естественные органы, а орудия, так и в процессе своего психического развития он совершенствует работу своего интеллекта главным образом за счет развития «вспомогательных средств мышления и поведения». Начиная с этих работ, в психологической литературе проводится мысль, что овладение новыми средствами переводит ребенка на более высокий уровень интеллектуального развития, которое через них и осуществляется.

В качестве психологических орудий деятельности Л.С. Выготский называл язык, различные формы нумерации, алгебраическую символику, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, чертежи, карты, мнемотехнические средства и различные условные знаки. Он писал: «Логическим следствием из признания первостепенной важности употребления знаков в истории развития всех высших психических функций является вовлечение в систему психологических понятий тех внешних символических форм деятельности (речь, чтение, письмо, счет, рисование), которые обычно рассматривались как нечто постороннее и добавочное по отношению к внутренним психическим процессам и которые с новой точки зрения входят в систему высших психических функций наравне с другими психическими процессами.

Рассматривая игру как основной путь культурного развития ребенка, в том числе и знаковой деятельности, Л. С. Выготский указывал, что в ней имеет место «расхождение видимого и смыслового поля», которое позволяет «оторвать значение от вещи», «силой одной вещи похитить имя у другой». Игра осуществляется во внешнем плане, через действия с реальными предметами, их заместителями. Л.С. Выготский видит в этом основное генетическое противоречие — в игре происходит движение в смысловом поле, а способ движения сохраняется — внешнее действие, но с опорой на заместителя. Д.Б. Эльконин, развивая эти положения, конкретизирует направление символического развития в игре: «процесс превращения предмета в игрушку», предметного действия в игровое и есть рождение символа. Он выделяет составляющие символизации в игровой деятельности — перенос действия с одного предмета на другой, переименование предмета, взятие ребенком роли взрослого на себя. Помимо игры, символическое развитие осуществляется и в других видах деятельности. Генетически исходным в

развитии знаковых систем Л.С. Выготский считал жест, лежащий в основе других символических форм: словесной речи, символической игры, детского рисунка. Все они направлены на становление письменной речи, представляя как бы разные этапы символического развития. Рисунки он рассматривал как символику первой ступени (изображение предметов, а не слов), графической речью ребенка. Игра и рисунок выступают как бы предысторией появления письменного знака.

Таким образом, исследования показывают, что оперирование знаково-символическими средствами начинает складываться задолго до школы. Однако особенности знаковосимволического развития у детей до школы (неосознанность, неуправляемость как в отношении содержания семиотических образований, так и тех форм, набора знаковосимволических средств, с которыми приходится сталкиваться ребенку) обуславливают специфику становления этого оперирования, индивидуальный опыт каждого ребенка. Л.С. Выготский выделяет специфические характеристики семиотического развития детей до школы. В речевой деятельности он выделил так называемое «явление стекла» — когда ребенок не замечает звуковой оболочки, сквозь которую в слове воспринимает лишь предметное значение слова. Это обнаруживается как при применении специальных методик (например, Бугрименка Е. А.: «Какое слово длиннее :— «усы» или «усики»?» — с неизменным ответом детей — «усы» — при ориентировке на предметное содержание слова), так и в заданиях на выделение слов в предложении (в отсутствие рефлексии на речевые единицы). Правильно пользуясь алфавитом и всеми структурными отношениями, дети не могут сознательно выделить элементарные составляющие языка без специального обучения. Аналогичные явления наблюдаются в игровой и изобразительной деятельностях. Знаковосимволические системы, с которыми приходится иметь дело детям в школе, принципиально различаются между собой по

способам средств, типам функционирования и другим характеристикам. Не говоря уже о специальном освоении принципов построения и употребления естественного языка в разных его формах (устной и письменной), здесь широко применяются визуальные средства представления информации — схемы, диаграммы, графики, карты, чертежи и др. Усвоение знаний в ряде наук предполагает использование формализованного языка, научной символики, перевода информации, выраженной в одной знаковосимволической системе, в другие. Способы коммуникации, реализуемые в разных формах учебной работы, предполагают ритуализацию некоторых действий, формализацию отдельных моментов (режим жизни в школе, организующая его система средств, своеобразного кода общения на уроках, церемонии и др.). Все это выступает условиями дальнейшего развития знаково-символической деятельности у детей.

Исследования показали, что без освоения замещения, фундамент которого закладывается игрой и другими видами деятельности в дошкольном возрасте, дальнейшее развитие семиотической функции было бы невозможно. Однако трудности, которые можно наблюдать у детей при усвоении знаний, свидетельствуют о том, что уровень семиотического развития (без рефлексии знаковых образований), которого обычно достигает приходящий в школу ребенок, становится недостаточным для полноценного формирования знаний. Дальнейшее обучение в школе и даже в вузе часто не приводит к высокому ее развитию, о чем свидетельствует низкий уровень оперирования моделированием и другими видами знаковосимволической деятельности. Анализ трудностей и ошибок, имеющих место в существующей практике обучения, показал: некоторые из них вызваны тем, что для детей знаково-символические средства, используемые при решении учебных задач, не выступают как знаковые системы с присущими каждой из них

особенностями, не отделяется содержание от формы представления. В качестве существенных недостатков формируемых у учащихся знаний в литературе указывается: неразделение планов (реального и символического), неумение переходить от одного плана к другому (по знакам восстановить реальность, и наоборот), выразить понятийное содержание в разных знаковых средствах и т. д., что является следствием несформирован- ности семиотического аспекта предметных знаний и отражается в снижении возможностей детей решать задачи на основе формируемых знаний. Указанные дефекты есть результат того, что при существующей системе обучения знаково-символические средства вводятся по всем учебным предметам эмпирически, на интуитивном уровне как обозначения конкретных объектов, отдельных понятий.

Одним из направлений, позволяющим снимать некоторые трудности в семиотическом развитии, может рассматриваться построение обучения на основе теории планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой концепции, в качестве обязательного требования к условиям, обеспечивающим эффективное усвоение знаний, выступает преобразование формируемого действия через разные его формы: материальное, материализованное, внешнеречевое действие, речь про себя и умственное действие. Различия указанных форм действия создаются способами представления заданий и ориентиров, необходимых для их решения, а также используемыми средствами. Введение разных форм действия связано с выполнением каждой из них специфических функций в процессе усвоения знаний. В материальном действии (с реальными предметами) процесс преобразования объектов приводит к выделению, выведению знания. Материализованное действие (со схемами, условной символикой, моделями) выступает одним из условий (наряду с другими) формирования обобщенности знания. Разновидности речевого действия

обеспечивают осознание и интериоризацию действия.

В результате преобразования исходной формы действия и изменения других его характеристик достигается усвоение действия с данными качествами (в том числе и формы действия, планируемой в качестве конечной). В этой концепции выделенные формы действия и установленная последовательность преобразования их из одной в другую (от материально-материализованного через разные формы речевого действия в умственный план) объясняются соответствием этого процесса генетической последовательности формирования знаний и наиболее эффективному пути интериоризацйи действия от внешнего к внутреннему, от интерпсихического к интралсихическому.

Разные формы действия можно рассматривать как действия, в которых для выражения одного и того же содержания используются разные типы знаково-символических систем, включающих разные модальности (реальные предметы, модели, символы, знаковые системы разной природы, в том числе и естественный язык). Знаково-символическая деятельность имеет свою структуру, способы функционирования, большой спектр средств разной природы с качественными различиями. Все это не является предметом специального обучения в школьных программах и не может возникнуть в качестве побочного продукта при усвоении предметных знаний. При изучении учебных предметов достаточно широко используются разнообразные схемы, таблицы, символика. Так, в различных курсах математики уже в первом классе начальной школы наряду с цифрами вводятся буквенная символика, схемы, модели. Отмечается, что работа с такими средствами способствует повышению обобщенности, абстрагиро- ванности формируемых знаний. С нашей точки зрения, такой способ

введения знаковых средств, хотя и повышает усвоение знаний, мало продвигает знаково-символическое развитие.

Речь должна идти не об использовании знаково-символических средств в обучении, а о развитии семиотической функции с умением выделять планы (обозначаемое и обозначающее), алфавиты (системы знаков), типы связей между планами, владеть принципами перевода информации, текста с одного языка на другой через целенаправленное семиотическое обучение. При этом перечисленные умения должны быть в достаточной степени рефлексивными, обобщенными, обладать свойствами обратимости, инвариантности, интенцио- нальности.

Это развитие может осуществляться разными путями. Одним из них может стать разработка специальных курсов, направленных на формирование семиотической функции, другим — построение учебных предметов с учетом семиотической логики. Рассмотрим разные варианты повышения семиотической грамотности, которые были нами разработаны совместно с группой сотрудников (О.В. Сильновой, И. Фореро, И.П. Манаковой).

В процессе обучения используются разные системы: графические, жесты, мимика, звуки. В ходе освоения программы дети продвигаются от обозначения простых объектов к более сложным, от кодирования предметов к обозначению их признаков, от кодирования единичных объектов к обозначению их последовательностей, систем.

Конспект занятия по рисованию, в подготовительной группе у детей с нарушением интеллекта
Тема занятия: «Петушок». Программное содержание:

— Познакомить детей с внешним видом, образом жизни, поведением и значением для человека петушка и его семейства.
— Развитие словаря.
— Упражнять детей в звукоподражании.

— Учить детей рисовать петушка с помощью шаблона.
— Совершенствовать технику рисования цветными карандашами.
— Развивать мышление, общую и мелкую моторику.
— Воспитывать заинтересованность и желание рисовать.

Материал для занятия:

— Игрушки в виде петуха, курочки и цыпленка.

— Картинки с изображением петухов.
— Народные игрушки и свистульки в виде петухов.

— Листы бумаги, цветные карандаши, шаблоны.

Форма организации:

— Занятие проводится в специальной комнате для рисования.
— На стенах прикреплены картинки с петушком и его семейством.

— На столе разложены мягкие игрушки, народные игрушки;

На детских столах: шаблоны, карандаши и чистые листы бумаги.
Методы и приемы:

— Наглядный (картинки, игрушки).
— Словесный (беседы, рассказ воспитателя).
Предварительная работа:
— Изготовление картинок, шаблонов.

— Чтение рассказов и сказок познавательного характера.
— Беседа на тему «Где живет петушок», «Как он будит детей».

Ход занятия:
Ребята, сегодня, чтобы узнать, кто будет гостем нашего занятия, вам придется отгадать загадку.
Отгадывание загадки про петуха:
Он носом в землю постучит,
Взмахнет крылом и закричит.
Кричит он даже сонный,
Крикун неугомонный.
Ку-ка-ре-ку кричит он звонко,
Хлопает крыльями громко-громко,
Курочек верный пастух,
Как зовут его?
(Петух)

Воспитательь: Ребята, покажите мне как петушок будит людей? Что он говорит?

Ответы детей.

Воспитатель: Какие слова подсказали вам отгадку?
(Крикун, ку-ка-ре-ку!) А почему же в загадке петух назван пастухом. Кто такой пастух?
Объяснение педагога: «Пастух – это человек, который пасет, присматривает, следит за кем-то. Петух всегда присматривает, следит за порядком в своем семействе. Ребята, помните мы с вами читали сказку про петушка и его семью?
Сегодня на занятии мы будем рисовать такого петушка! Давайте вспомним – какой петушок? Как он выглядит?
Воспитатель берет картину с изображением петушка и указку.

Рассматривание картинки, дети после указания и вопроса дают ответ. Рассматривание подробное, начиная с головы петуха. Во время рассматривания –закрепление частей тела, формы, размера, цвета.

Воспитатель: «Правильно. Молодцы. Очень хорошо! Мы с вами нарисуем голову петушка круглой формы, туловище овальной формы, а хвост и крылья вот так!» (воспитатель рисует на доске образец с подробным описанием своих действий).

Затем идет анализ цвета на картине — на земле растет зеленая трава, небо голубого цвета, солнце желтого цвета. И после всего этого — целостное восприятие картины.
Пальчиковая гимнастика «Покормим петушка с семьей»
Хозяева выходят покормить петушка с семьей, они сыплют зернышки (потирание пальчиков друг о друга, имитируя посыпание зернышек) и тихо зовут: «Цып-цып-цып».
Воспитатель: Ребята давайте вместе позовем петушка?

Дети: повтор действий и звукоподражание: «Цып-цып-цып!»
Но петушок, курочки и цыплята не слышат хозяев. Тогда хозяева созывают их громче.
Дети: Цып-цып-цып!
Петушок, курочки и цыплята прибегают и «клюют зернышки» (стучат пальцами по столу перед собой).
Детям предлагается сесть за свои столы.

Воспитатель: Сегодня мы с вами нарисуем петуха.
(Рисование «Петушок»)
Воспитатель предлагает детям нарисовать петушка с помощью шаблона. Но прежде, дети должны продумать, чем именно будет заниматься их петушок. Если петушок ходит по земле или сидит на заборе – шаблон располагается почти горизонтально; если клюет зернышки – головой вниз; если поет – головой вверх. Показ выполнения работы. Затем дети дорисовывают остальные части петушка: глаз, гребешок, клюв, лапки, крыло, хвост. Особое внимание педагог обращает на пышный, разноцветный хвост петушка и показывает приемы его изображения (отдельные дуги разного

цвета, расходящиеся в стороны из одной точки). Ведется индивидуальная работа с детьми ( педагог подходит к каждому ребенку и с помощью рекомендаций направляет ребенка).
Воспитатель: «Ребята, покажите, что у вас получилось. Все всё сделали правильно?»
Дети показывают свои рисунки. (предложить прикрепить на доску магнитами)

В.: Молодцы! Постарались все! Очень хорошо постарался Коля, нарисовал быстрее всех! Люда тоже молодец самый аккуратный рисунок! Юля нарисовала очень ярко, молодец! Леша тоже постарался, немножко не аккуратно, но красиво! Ребята вы все очень старались, поэтому ваши рисунки мы выставим на стенд, чтобы ваши папы и мамы увидели – как вы красиво рисуете! (Очень важно отметить каждого ребенка). Рассмотрев особенности продуктивной деятельности можно сделать следующие выводы:
Изобразительная деятельность, как метод коррекционной работы с детьми с нарушением интеллекта, заключает в себе большие возможности: это средство умственного, моторного, эмоционально-эстетического и волевого развития детей, совершенствование психических функций: зрительного восприятия, воображения, памяти, мыслительных операций. Рисование, напрямую связанное со зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.
Рисование с детьми с нарушениями интеллекта помогает снизить уровень тревожности, формирует эмоционально-позитивное настроение, активизирует познавательное развитие, совершенствует навыки учебной деятельности: произвольности, самоконтроля и самооценки.

Библиография:

Пиаже Ж. Теория Пиаже// История зарубежной психологии 30—60-е годы XX века. Тексты/Ред. П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан. М., 1986.
Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М., 1993.
Выготский Л. С. Собр. соч. Т.6. М., 1982.
ЭльконинД. Б. Психология игры. М., 1978.
AebliH. Didactique psychologique. Application a la didactique de la psychologic de J. Piaget. Suisse. 1963.
Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.//Психологическая наука в СССР. Т.1. М., 1969.
Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

Салмина Н. ГСилънова О. В. Путешествие в страну «Символика». М., 1985.
Салмина Н. Г. Виды и функции материализации в обучении. М., 1981.
Салмина Н. Г., И. Фореро Навас. Математика. Методическое пособие для учителей. М., 1994.
Манакова И. П., Салмина Н. Г. Дети, мир звуков, музыка. Свердловск, 1991.

Источник