Роль взрослого в развитии умственно отсталого ребенка

Роль семьи в развитии умственно отсталого ребенка

Хотите ли вы, не хотите ли,

Но дело, товарищи, в том,

Что прежде всего – мы родители,

А все остальное – потом!

Р. Рождественский

Появление ребенка с нарушениями развития становится крайне интенсивным опытом для семьи, практически разбивая, «взламывая» сложившиеся в семье представления о себе, разрушая ожидания, связанные с будущим. Оказавшись в этой ситуации, семья начинает долгий путь. Это путешествие с открытым концом, возможно, длиной в целую жизнь. Как рассказать про этот путь? Как сделать понятными и видимыми те внутренние процессы, которые происходят во время этого путешествия? Как заметить изменения? Где искать силы для преодоления трудностей? Как увидеть горизонты, которые могут быть открыты?

В нашей стране, несмотря на сложные обстоятельства, многие семьи с течением времени уже начинают справляться с отчаянием. Они ищут, где ребенку может быть оказана помощь, соответствующая их представлениям о его нуждах, собирают информацию о методах воспитания и обучения особых детей, находят единомышленников и позитивные истории о людях, столкнувшихся со сходными проблемами. Все больше людей оставляют ребенка с нарушениями в семье и постепенно справляются с ситуацией. Хотя, конечно, надо сказать, что периоды отчаяния могут возвращаться. Но все же в большинстве случаев семья научается принимать эти состояния и справляться с ними, и строить свою жизнь дальше. Большую роль может сыграть здесь поддержка близких, других семей, специалистов. Со временем приходит ощущение, что на ситуацию можно влиять. Вместе с тем можно говорить о том, что и само общество делает первые шаги к пониманию нужд таких детей и их семей и обеспечению их прав на достойную жизнь внутри общества.

Можно сказать, что сложившаяся на сегодняшний день социальная ситуация в нашей стране – отсутствие системы помощи, информации, поддерживающих служб – «работает» скорее на стороне отчаяния. Большинство семей остаются один на один с проблемами, в лучшем случае получая более или менее адекватное медицинское лечение и маленькую пенсию. Более того, представители медицинских, образовательных и социальных служб настойчиво убеждают родителей отказаться от особого ребенка и сдать его в интернат, рисуя мрачные перспективы жизни его и семьи.

Внутри семьи часто устанавливается «политика молчания». Обсуждение трудностей и тяжелых переживаний связаны с резким возрастанием тревоги. Иногда у членов семьи возникает опасение: если начать говорить и обсуждать беспокоящие темы, то это может поставить под угрозу само существование семьи. Тревога бывает настолько интенсивной, что отнимает все силы и на общение их просто может не оставаться. Мне известно много историй семей, где родители никогда не обсуждают между собой или с другими детьми, что они чувствуют в связи с проблемой. Но эти чувства есть. Молчание способно разрушить близость и доверие между людьми.

Другой аспект изоляции – ощущение, что нигде и ни у кого нет такого горя, и никто не может понять, что значит иметь такого ребенка. Часто возникает чувство острого, предельного одиночества. Собственная боль настолько сильна, что это как бы стирает осознание того, что в жизни окружающих, близких и далеких, боль тоже может присутствовать. Что вокруг много людей, которые переживают не менее сильное горе, например смерть или тяжелую болезнь самых дорогих людей и другие серьезные проблемы. Но это как бы выпадает из сознания, закрывая возможности даже гипотетического объединения с другими людьми. Так, не только внешняя социальная среда оказывается недружественной человеку, но и сам он не чувствует близости с другими людьми, удаляется от них, закрывается в собственных переживаниях.

Куликова Т.А. в работе «Семейная педагогика и домашнее воспитание» (1999) отмечает, что в последние годы усилилось внимание к изучению семьи как воспитательного института со стороны педагогики, психологии, социологии и других наук. Однако возможности ученых в исследовании ограничены в связи с тем, что семья представляет собой достаточно закрытую ячейку общества, неохотно посвящающую посторонних во все тайны жизнедеятельности, взаимоотношений, ценностей, которые она исповедует. Различие образовательного, общекультурного уровня, идеалов, нравственно-психологических установок, жизненного опыта, умений организовать деятельность детей, типологические особенности родителей и других членов семьи – все это и многое другое, накладываясь друг на друга, создают неповторимую семейную атмосферу. Таким образом, ученые встречаются со многими трудности в изучении современной семьи.

Семья с «особым» ребенком вследствие психологической нагрузки структурно деформируется, она часто беспомощна, ее положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик. Члены такой семьи имеют личностные нарушения, т.к. находятся в длительно действующей психотравмирующей ситуации.

Как специалисты, мы можем создавать возможности для появления новых связей или обновления уже имеющихся для преодоления одиночества, нового переживания общности, понимания и сопереживания другим. Особую роль в этом процессе могут сыграть семейное консультирование и родительские группы, где создается особое пространство диалога, в котором опыт и переживания людей могут быть приняты, разделены с другими.

Часто родители приходят на первые встречи с рассказом о том, что они не способны влиять на ситуацию и бессильны что-либо изменить. Семейное и индивидуальное консультирование, участие в родительских группах и занятиях с ребенком, привлечение к обсуждению коррекционно-развивающих программ позволяют обнаруживать и развивать те части историй о себе и своей жизни, где инициатива, ответственность, способность действовать и сила обретают большее место. Вместе с тем хотелось бы сказать, что инициатива и ответственность, особенно когда они только начинает появляться, очень хрупки и требуют особой поддержки со стороны окружающих.

В связи с этим всё большую роль приобретает оказание квалифицированной психолого-педагогической помощи семья, у которых есть ребенок с проблемами в развитии. В настоящее время уже существует психологическое консультирование таких семей, хотя, по нашему мнению, дефектолог должен уметь оказывать грамотную психолого-педагогическую помощь, в достаточной степени владея темой и будучи в курсе новых направлений в развитии психологического консультирования. Это вызвано самой жизненной необходимостью, когда к нему приходят родители с детьми, у которых стоит диагноз «интеллектуальная недостаточность», звучащий для них как страшный приговор и являющийся сильным стрессовым фактором, неблагоприятно отражающимся и на всей семье в целом, и на каждое ее члене в отдельности.

Психологическое консультирование – деятельность психолога по исправлению тех особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют некоей оптимальной модели (Ткачева В.В., 1998). Поэтому консультант (или учитель-дефектолог) должен особенно тщательно соблюдать этические принципы при общении с членами семьи ребенка:

доброжелательность и безоценочное отношение к ним, помощь и понимание, отказ от восприятия человека на основе стереотипов и предрассудков;
ориентацию на нормы и личность родителей (умение взглянуть на ситуацию его глазами, встать на его позицию);
обязательное соблюдение конфиденциальности;
разграничение личных и профессиональных отношений; если же отношения перерастают в личные, неформальные, целесообразно передать клиентов другому специалисту;
включенность родителей в процесс консультирования (замотивированность на сотрудничество с консультантом, помогающего делать небольшие открытия о себе и мире);
запрет давать советы, нужно подвести родителей к решению проблемы, сориентировать на принятие собственной ответственности за происходящее.

Единой системы по классификации стилей семейного воспитания на настоящий момент еще не сложилось, поэтому рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся в работах авторов, исследующих данную проблему. В России в 1976 г. в автореферате диссертации к.м.н. «Семья и умственно отсталый ребенок» Майрамян Р. Ф. (1976) доказал, что матери подвергаются длительному психогенному стрессу. Проблемы, которые испытывают родители, возникают на нескольких уровнях: психологическом, соматическом и социальном (Ткачева, 1999).

В соматическом плане наблюдаются нарушения деятельности коронарной системы, раннее старение организма, онкология, крапивница, зуд, нарушения терморегуляции.

На психологическом уровне это проявляется в понимании родителями необратимости умственной отсталости, что приводит к стойкой депрессии и нарушениям невротического характера (истерия, слезы, сниженный фон настроения), т.е. весь спектр стрессовых переживаний. Невротические и депрессивные переживания на протяжении жизни с больным ребенком с годами трансформируются в стойкие личностные черты.

В рамках специальной психологии в 1999 г. первое психологическое исследование семей было проведено В.В. Ткачевой. В результате ею были выделены три психологических типа родителей:

Авторитарные.
Невротические.
Психосоматические.

Рассмотрим более подробно характеристику личностных особенностей каждой группы родителей.

1. Авторитарные родители.

Такие родители имеют сильный тип реагирования на проблемы и стремятся к ее разрешению. В одном из ста случаев происходит отказ от ребенка как вариант разрешения данной проблемы. Однако основная масса такого типа родителей принимает ребенка, но не его дефект, вследствие чего начинают борьбу с дефектом, с помощью специалистов стремятся установить точный диагноз. Всю ответственность за преодоление проблем возлагают на себя. В учреждениях нередко отличаются неадекватным поведением и негативным отношением к специалистам. Недовольство проявляется в агрессии, конфликтной позиции. Но благодаря таким родителям многие проблемы, связанные с положением детей-инвалидов, начинают в нашей стране решаться. Главной целью этих родителей является оказание помощи ребенку.

В статье С.А. Сошинского – инициатора создания «Курсов для клириков и мирян по работе с детьми-инвалидами» (Справочник по психиатрии, 1985), взявшего на воспитание мальчика-аутиста, – рассматривается опыт решения социальных проблем. Опыт же таков, что все они решаются только под давлением снизу, то есть со стороны тех, кто лично включен в проблему, для кого ребенок-инвалид не абстрактная единица, а человек, личность. Обычно, это родители, объединенные в общественные организации, а затем и в ассоциации таких организаций. Так до сих пор в нашей стране, так было и в западных странах – США, Германии, других, – несколько раньше нас.

Одной из первых родительских организаций в России была созданная в 1989 году при НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики) общественная организация родителей «Добро», для помощи аутичным детям. Главнейшей задачей ее было именно представлять и отстаивать права детей с аутизмом. То есть, решать те самые проблемы, о которых я говорил. Спасти детей от сиротства, помочь их развитию, морально помочь семьям, создать среду общения, обеспечить отдых, отстаивать права аутичных детей на внимание государственных учреждений, на государственную помощь, дать им возможность учиться.

В том же году появился «Центр лечебной педагогики» в Москве, также как общественная организация родителей и педагогов. Стали появляться и другие родительские организации, в других регионах и в связи с другими заболеваниями детей. Например, в Петрозаводске родительская организация «Особая семья» возникла уже в 1991 году. А в 1992 году тринадцать родительских организаций Санкт-Петербурга объединились в городскую ассоциацию («ГАООРДИ»). Сейчас эта ассоциация включает уже 75 родительских объединений.

В настоящее время в России существуют сотни центров или родительских организаций. Существуют разработки, осуществленные в этих центрах. В обществе постепенно осознается наличие проблемы детей-инвалидов. Опыт объединения родителей больных детей, опыт их взаимопомощи, опыт различных акций, проводимых такими объединениями, работает. Самый факт, что из трех или пяти тысяч участников Рождественских Чтений, проводимых в Москве: в МГУ, в Большом Кремлевском дворце, в Храме Христа Спасителя и в других местах. Организатором Рождественских Чтений является Московская Патриархия при участии Министерства образования и науки РФ, Российской академии наук, Российской академии образования, Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова и других научных и образовательных учреждений. Семьдесят или восемьдесят человек избрали для себя эту секцию, тему детей-инвалидов, свидетельствует о том, что ситуация в обществе (в отношении детей-инвалидов) сейчас существенно другая, чем была десять лет назад. Это результат именно тех родителей, педагогов, врачей, юристов, которые сделали первые шаги за эти годы, создали первые организации.

СМИ лишь недавно и пока недостаточно стали уделять внимание проблеме детей-инвалидов, широкое общество еще не готово к принятию таких детей. Часто здоровые дети гораздо легче принимают в общение детей-инвалидов, чем их взрослые родители. Увидев, где граница возможностей больного ребенка, дети играют с ним в этих границах – они скорректировали свое поведение. У взрослых существуют предвзятые отторжения. Вдруг их здоровому ребенку будет вредно общение с ребенком с ДЦП или умственной отсталостью.

По мнению С.А. Сошинского, «путь каждого объединения родителей детей-инвалидов мог бы стать поводом отдельного описания, книги. Путь начинается с боли, с трагедии детей и родителей, пролегает через трудности социальные и организационные. И это не произвольное желание родителей во что бы то ни стало объединяться, а жесткая необходимость помочь детям. Не “триумфальное шествие” родительского объединения, но постоянная борьба, попытка выжить и помочь» (2007).

Для родителей авторитарного склада характерна опора на собственное мнение, уверенность в своей правоте. По отношению к ребенку они проявляют гиперопеку, порой даже физические наказания. Степень проявления этих качеств зависит от уровня культуры, знаний проблемы особых детей, собственного воспитания.

Также к отрицательным чертам можно отнести, что такие родители любят, когда их хвалят, ставят другим в пример их успехи или целеустремленность, они не терпят прекословия.

2. Невротические родители.

У них наблюдается слабый тип реагирования на проблему, они пасуют перед дефектом ребенка. Случившееся с ними горе представляется для них как непреодолимое и тяжелое. Они не стремятся что-то исправить, помочь («бесполезно», «что есть, то и есть»). В силу собственной слабости такие родители «сбрасывают» с себя проблему, стремятся уйти от ответственности за будущее ребенка, они не могут нести этот груз. Данный тип родителей характеризуется невротичностью, тревожностью, неуверенностью в себе, у их детей фиксируется низкая самооценка, они отличаются тем, что не владеют многими навыками и умениями, которыми могли бы овладеть, из-за того, что родители убеждены, что «бесполезно их чему-либо учить». Тогда как для личности ребенка крайне важна позитивная самооценка, уверенность в своих силах и возможностях. Но родители воспринимают свою жизнь как «загубленную», они – «страдальцы», которые «несут крест», что создает благоприятный фон для речевых расстройств.

3. Психосоматические родители.

Это смешанный тип реагирования на проблему. У данных родителей есть возможность отреагирования проблемы во внешнем плане отсутствует вследствие перекрытия поведенческого канала. Неразрешимость проблемы переносится во внутренний план, происходит переключение с эмоциональных переживаний в психосоматические расстройства. Такие родители ведут себя нормативно, проблемы, поступающие извне, не остаются также на внешнем плане, а переходят на внутренний. Психотравмы являются ядом для их психики, в результате чего развиваются соматические заболевания: слабость нервной системы, длительность эмоциональных переживаний и стрессов, своеобразием характеристик особенностей нервной деятельности, заданных конституционально.

По своим психологическим характеристикам они совмещают авторитарные черты, заботу о ребенке, но, с другой стороны, могут пасовать перед трудностями, у них меньше сил, чтобы бороться за своего ребенка. Такие родители составляют большинство: 55–65 % (2/3), остальные типы распределяются примерно поровну.

Тяжелый дефект ребенка может изменять личностные черты родителей, формировать в них агрессивность, отчужденность, авторитарность, иногда – безволие. Социальная жизнь такой семьи не защищена. Вместе с ребенком мать имеет права, определенные законом, но без юридической поддержки даже не знает о законах. Порой она годами бьется с местными чиновниками за права ребенка. Иногда побеждает – особенно, если объединяется с другими родителями. Но часто победа бывает не полной, и достается дорогой ценой – невозвратимо потерянного для развития ребенка времени. И не каждая мама выдержит такую борьбу.

Источник

Римма Шибанова
Особенности развития психики умственно отсталого ребенка

Как и любой ребенок, умственно отсталые дети развиваются на протяжении всей своей жизни. Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжкую патологию организма.

Человек — этот будущий «царь природы», рождается на свет самым беспомощным, самым незрелым, неприспособленным к жизни. Это происходит потому, что у него минимальный по сравнению с животными фонд врожденных рефлексов (инстинктов). Преимущества же строения нервной системы ребенка заключаются в том, что вскоре после рождения у него формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения. Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, изменчивостью, способностью к совершенствованию. Они не появляются спонтанно, т. е. просто по мере созревания мозга. Навыки, умения, способности, черты характера и т. п., не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. Ребенок наследует, вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладения предметными действиями, речью, ролевыми играми, и, наконец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.

К числу основных закономерностей развития психики умственно отсталых детей следует отнести зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые вводят ребенка в мир окружающей действительности, и это относится как к здоровому, так и к больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку. Своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка заключается в том, что ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития.

Первым, наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций: памяти, мышления, характера, возникающих в процессе социального развития ребенка. Л. С. Выготский сравнивает умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития. Значит, нужно переделать почву, т. е., систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. По теории Л. С. Выготского высшие психические функции продукт культурного развития, а не биологического созревания. Культурное развитие возможно, но оно ограничено характерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Ведущей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Впоследствии она перерастает в познавательную потребность, в стремление узнавать окружающий мир. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — это симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. У умственно отсталых детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем в норме. Потому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например, потребностей в еде. В норме эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение. При слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжают играть доминирующую роль. В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте у многих умственно отсталых детей преждевременно пробуждаются половые потребности и интересы, часто вследствие дурных примеров или воздействия окружающих. Это происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки действий, что искажает весь ход психического развития ребенка.

Особый интерес представляет анализ возникающей в младенческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка в общении. Все органические потребности здорового и неполноценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого ребенка такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи. Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития. Взаимоотношение умственно отсталого ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеют ввести такого ребенкав мир социальной действительности: семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок, он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить.Его руки непрочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребенка и начинают его полностью или чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям. Ребенок минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами вещей. Отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности с другой, сводят контакт между ними только к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают.

Замедленный темп развития речи и её несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственно отсталого ребенка с окружающими. Следующий, еще более тяжелый, момент начинается со времени соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом, который является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок до момента поступления во вспомогательное учреждение как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе или предлагают ему самые невыгодные роли. Часто они вообще игнорируют его. Важной жизненной школой ребенка является школа коллективной ролевой игры. Ребенок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Чаще всего умственно отсталый ребенок эту школу также минует. И, наконец, последний, наиболее тяжкий ущерб его психическому развитию наносится в годы его пробного пребывания в массовом детском саду. Оно травмирует ребенка, способствует возникновению и закреплению неправильных навыков, отрицательного эмоционального отношения к учебным занятиям. И даже попадая наконец в адекватный детский коллектив, ребенок продолжает оставаться уязвимым, занимающим особую, приниженную позицию в своем дворе, среди братьев и сестер, на своей улице. Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка, но она все же развивается, и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные позиции. Замечательный русский ученый Э. Сеген еще в начале 19 века поставил вопрос о значении привычек для воспитания умственно отсталых детей. Облик умственно отсталого ребенка определяется в большей части своих проявлений «не природой, а привычками». Все органы без исключения можно укрепить и развить упражнением. Оставаясь в бездействии, все органы, и больше всех — головной мозг, лишаются способности реагировать, теряют жизненность, атрофируются. Э. Сеген подчеркивает решающую роль привычек для судьбы умственно отсталого ребенка, считая, что хорошие привычки могут его спасти, а дурные — погубить. Значение воспитания привычек для нравственного развития умственно отсталых детей особенно велико еще и потому, что в связи с нарушениями в области познавательной деятельности, малой развитостью их сознания и самосознания, воспитание нравственных убеждений, принципов относительно затруднено

Для того, чтобы предостеречь здорового ребенка от ошибочного действия, достаточно нескольких справедливых замечаний и разъяснений. Этого недостаточно, когда речь идет об умственно отсталом ребенке, т. к. его отличает слабость словесной регуляции поведения.

Воспитание привычек и характера умственно отсталого ребенка не в меньшей, а в большей степени, чем его обучение, требует особой программы и методики. Так, например, в 3-4 года ребенок получает в свое распоряжение какие-то игрушки, картинки, палочки и т. д. Если в то же время его не приучали аккуратно складывать это его имущество в определенное место, возникнет и укрепится привычка разбрасывать вещи как попало. Если специально не приучать ребенка обмениваться или делиться своими вещами, игрушками и сладостями с другими детьми, очень часто стихийно возникает привычка разрешать такие «имущественные» разногласия с помощью драки. Ребенок, не приученный своевременно к разумным ограничениям, привыкает хватать все, что ему вздумается, и когда вздумается. Таким образом, главными и ведущими неблагоприятными факторами является слабая любознательность (ориентировка) и замедленная затрудненная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости. Ребенок, выпадая из детского коллектива, минует два крупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевой игрой). Вторично у него происходит недоразвитие всех высших психических функций (мышление, память, характер и т. д.).

Современная тенденция ранней диагностики разных форм умственной отсталости, разных типов патологий нервной системы ребенка, создание дошкольных детских учреждений для разных типов детей, комплексная работа детских психоневрологов, дефектологов и патопсихологов помогут реализовать на практике рекомендации Л. С. Выготского, возвратить к полноценному общественному труду и жизни многие тысячи детей, обреченных в прежние годы на инвалидность, нищету и общественное призрение.

Источник