Речевое развитие ребенка раннего возраста в общении со взрослыми
Елена Сикачева
Развитие речи детей раннего возраста в общении со взрослыми
Статья: Развитие речи детей раннего возраста в общении со взрослыми
Сикачева Елена Викторовна
Актуальность речевого развития детей раннего возраста определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. Согласно взглядам отечественных психологов (Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисина, Е. О. Смирновой, Д. Б. Эльконина) развитие речи выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности.
Период раннего возраста является наиболее продуктивным и важным возрастным этапом речевого развития, в течение которого ребенок овладевает основными закономерностями языка, его словарный запас активно увеличивается.
В научных исследованиях Е. А Янушко [6] указывается, что развитие речи связано с развитием мышления ребенка. В первые годы жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга. К двухлетнему возрасту линии развития мышления и речи как бы встречаются друг с другом и совпадают. Становясь средством мышления, речь дает начало вербальному или речевому мышлению.
Леонтьев А. Н. трактует «речь» следующим образом – вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка [3]. Понятие «развитие речи»подразумевает процесс овладения речью: средствами языка и механизмами речи — ее восприятия и выражения своих мыслей [11].
Леонтьев А. Н. [3] раскрыл психологическую природу речи и отмечал ее центральное место в процессе психического развития. Также автор указывал на полифункциональность речи, т. е. ей присущи коммуникативная функция, индикативная и интеллектуальная, сигнификативная функции. Процесс развития речи, по словам А. Н. Леонтьева, – это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова [10, с. 64].
Предметом изучения А. Н. Гвоздева [2] являлся онтогенез детской речи. Основной авторский замысел заключался в том, чтобы через процессы овладения речью и языком в раннем возрасте проникнуть глубже в закономерности самого языка и понять перспективы его развития. Таким образом, А. Н. Гвоздев основал подлинно лингвистическое направление в изучении детской речи.
Общеизвестно, что наиболее полное развитие речи детей раннего возраста происходит в общении со взрослыми, которое способствует разностороннему развитию ребенка [4].
Существуют различные определения понятия «общения», прежде всего связанных с различными подходами и взглядами на эту проблему.
Лисина М. И. характеризует общение как процесс передачи и приёма вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребёнка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей [4, с. 15].
Речь детей раннего возраста развивается во времени и пространстве, обусловлена социальными условиями, психофизическими особенностями детей, предметно-практической деятельностью, спецификой пространства общения.
Исследования М. И. Лисиной показывают, что характер общения ребенка изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие различных форм общения способствует открытию перед ребенком новых возможностей усвоения от взрослых знаний и умений, что имеет важное значение для развития его психики и формирования личностных качеств [4].
В научных исследованиях Е. А. Аркина доказано, что речевое общение детей со взрослыми является источником познания ребенком окружающего мира. Автор прослеживает динамику словарного запаса и грамматического строя речи; обосновывая психофизиологические механизмы речи, природу первых голосовых реакций, показывая взаимосвязь развития речи и мышления [1].
Аркин Е. А. справедливо подчеркивал, что «культура речи, являясь одной из основных проблем воспитания в ранние годы, представляет собой сложнейшую задачу, требующую от педагога для своего правильного разрешения большого искусства и опыта». Он приходит к выводу о необходимости руководства развитием ребенка, определения его задач [1].
Речевое развитие ребенка происходит постепенно. В возрасте до 2 лет этот процесс носит по преимуществу неосознанный подражательный характер. Первоначально ребенок многое пропускает, переставляет, воспринимая то, что сильнее воспринимается на слух и легче произносится. В три-четыре года речь ребенка имеет некоторые особенности, связанные с психофизиологическими факторами. В целом, к этому возрасту речь почти сформирована.
Недостаток общения в раннем возрасте ведет к утрате эмоциональных контактов со взрослыми, к нарушениям функций речи, к трудностям установления взаимоотношений с окружающими.
Янушко Е. А. [6] указывает, что важной функцией речи является коммуникативная, ведь речь – это прежде всего средство общения: высказывания и понимания. Общение требует адекватной системы средств. Такой системой и является речь. Слово является тем «проводником», с помощью которого мысли одного человека могут быть переданы другому человеку. Именно поэтому развитие речи ребенка раннего возраста невозможно без участия взрослого. И от того, как ведет себя близкий взрослый, насколько сильно он хочет общаться с малышом, что он делает для этого, зависит развитие речи ребенка. Если взрослый постоянно, но при этом ненавязчиво, обращается к малышу, знает много интересных игр и предлагает поиграть в них, с радостью поддерживает любое стремление малыша общаться, с развитием речи проблем не будет.
Речь также выполняет функцию контроля. В данном контексте на первый план выступает способность ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого.При выполнении речевой инструкции действия ребенка отличаются от непроизвольных движений: в основе действий лежат не врожденные потребности и не требования непосредственной ситуации. Выполнение словесной инструкции взрослого помогает ребенку овладеть своим поведением с помощью речевых знаков. То, что ребенок может выполнить по словесной инструкции взрослого сегодня, завтра он сможет выполнить в ответ на свой приказ, сформулированный в собственной внутренней речи. Можно говорить о том, что выполнение речевых инструкций взрослого – это первая форма произвольного поведения ребенка.
Все вышесказанное возможно благодаря тому, что ребенок осваивает грамматический строй речи, позволяющий связывать между собой отдельные слова и выражать словами отношения предметов. В раннем возрасте речь ребенка в основном выражена в форме простого диалога со взрослым.
Лисина М. И. выделяет несколько форм общения ребенка со взрослым. Первая такая форма была названа ситуативно-личностной (от одного до шести месяцев жизни) [4, с. 11].
Данная форма общения характеризуется потребностью во внимании и доброжелательности взрослого, и в первую очередь, личностными мотивами и экспрессивно-мимическими средствами общения.
В периоде после 6 месяцев малышу становится недостаточно внимания взрослого. Ребенок начинает привлекать не только взрослый, но и предметы, которые с ним связаны, что объясняется формированием новой формы общения ребенка со взрослым — ситуативно-деловой (до трех лет) – и связанной с ней потребностью в деловом сотрудничестве. Данная форма общения характеризуется тем, что ребенок обращает внимание на взрослого не только потому, что он доброжелательный, но и в большей степени потому, что у взрослого имеются различные предметы и он владеет ими. Таким образом, при данной форме общения на первый план выходят «деловые» качества взрослого и деловые мотивы общения.
На данном возрастном этапе происходит обогащение средств общения, т. к. ребенок самостоятельно передвигается, действует с предметами, может принимать различные позы. Следовательно, это приводит к тому, что экспрессивно-мимические средства общения активно обогащаются предметно-действенными – в раннем возрасте ребенок использует невербальные средства общения (жесты, мимику, позы).
Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка со взрослым. Вышеуказанные формы общения были ситуативными, т. к. в их содержании присутствует определённая ситуация. Развитие следующим форм общения не ограничено ситуативными рамками, а продолжается за ее пределами. В содержании общения ребенка со взрослым могут быть конкретные предметы и явления, которые нельзя ощутить во время взаимодействия (например, прошедший дождь.). Предметом общения также могут стать и собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания.
В возрасте от 6 месяцев до 3 лет появляется ситуативно-деловая форма общения со взрослыми, которая отличается от первой генетической формы общения.
Общение со взрослыми входит в предметно-манипулятивную деятельность, являющуюся ведущей. Главную роль здесь играет деловой мотив общения, что объясняется целью речевого взаимодействия, а именно практическим сотрудничеством.
В жизни ребенка раннего возраста большое значение имеет ситуативно — деловое общение со взрослыми. В научных исследованиях М. И. Лисиной, Б. Эльконина указывается, что этот период ребенок переходит от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними.
Внеситуативная форма общения возможно только тогда, когда ребенок овладеет активной речью, которая является средством создания образов и представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, отсутствующих перед глазами, а также средством действия с этими образами и представлениями, которые отсутсвуют ситуации общения. Эта форма общения, содержание которой выходит за рамки воспринимаемой ситуации, называется внеситуативный.
Таким образом, наиболее полное развитие речи детей раннего возраста происходит в общении со взрослыми, которое способствует разностороннему развитию ребенка.
Литература
1. Аркин, Е. А. Ребёнок в дошкольные годы / А. В. Запорожца, В. В. Давыдова. – Издательство «Просвещение». –Москва: 1998. – 167 с.
2. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. Москва. – 1991. – 198 с.
3. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.
4. Лисина, М. И. Изучение общения с окружающими людьми у детей раннего и дошкольного возраста // Советская педагогика. – 1990. – № 1. – С. 29-35
5. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. –Москва: Издательский центр «Академия», 2000. – 160 с.
6. Янушко, Е. А. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5–3 лет: Теревинф;Москва: 2013. – 264 с.
Источник
Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И.Лисина).
Общение направлено на удовлетворение важной духовной потребности, которая является одной из ведущих на протяжении всей жизни человека. Потребность в общении состоит в стремлении к особого рода познанию себя и других как личностей, которое неотделимо от отношения, т.е. от стремления к оценке и самооценке. Продуктом общения выступает образ другого человека и самого себя, на основе чего совершается регуляция деятельности.
У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная.
Период новорожденности — это подготовительный этап к общению со взрослым (ребенок учится выделять взрослого).
В 3 недели воздействие взрослого вызывает ориентировочно-исследовательскую активность младенца. Он пристально вглядывается во взрослого, позднее начинает следить за его передвижениями, рассматривать лицо.
В начале 4-й недели жизни ребенок улыбается в ответ на улыбку взрослого, а потом начинает улыбаться по своей инициативе. На втором
месяце у младенца складывается сложная реакция на взрослого -комплекс оживления, которая включает двигательное оживление, речевые реакции и улыбку.
К 2 мес. у малыша завершается формирование потребности в общении со взрослым.О ее наличии говорят следующие критерии: внимание и интерес ко взрослому (когда ребенок направлен на его познание); эмоциональные проявления, адресованные взрослому, свидетельствующие о
том, что младенец его оценивает и определенным образом относится к нему;
инициативные действия малыша с целью привлечь внимание взрослого к себе; чувствительность младенца к отношению взрослого, что обнаруживает восприятие малышом той оценки, которую дает взрослый, и собственной самооценки.
Беспомощный младенец своим беспокойством и криком оповещает взрослого о дискомфорте и тем самым добивается устранения неприятных факторов. Такие сигналы малыш первоначально никому не адресует.Жизненная практика помогает младенцу выделить существование взрослого в качестве источника удовлетворения своих потребностей. В основе возникновения потребности в общении лежит и потребность в новых
впечатлениях, ведь взрослый для младенца самый богатый информационный объект. Но решающее значение для появления коммуникативной потребности имеет поведение и позиция взрослого по отношению к ребенку (он с самого начала относится к малышу как к субъекту, полноправному партнеру по общению). При выполнении бытовых процедур ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого
Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив общения — личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления.
С 6 мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша — в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Общение ярко эмоционально окрашено, но не только положительными эмоциями. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает.
Обогащается и спектр положительных переживаний.
Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях.
В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера.
Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.
Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает у ребенка, и благодаря которому он получает необходимую для его индивидуального развития информацию.
Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.
Список литературы: Урунтаева Г.А. Дошкольная психология:
Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд., стереотип. — М.:
Издательский центр «Академия», 2001.
Источник
Эльза Тихонова
Роль общения с взрослым в речевом развитии детей дошкольного возраста
Статья
Роль общения с взрослым в речевом развитии детей дошкольного возраста
Введение
Общение пронизывает все сферы деятельности человека. Речь — это исторически сложившаяся форма общения, способ формирования и формулирования мыслей посредством языка в процессе общения. Или, выражаясь лаконично,можно сказать так: речь — это язык в действии.
Речевое общение (коммуникация) представляет собой особый вид деятельности, цель которой — обмен мыслями, установление взаимопонимания. При речевом общении люди передают разнообразную информацию (сообщают определенные сведения, запрашивают информацию, побуждают друг друга к действию, выражают свое отношение к высказыванию. Средством речевого общения является язык. Овладение коммуникативной деятельностью происходит путем усвоения языка, который функционирует в речи окружающих.
В процессе овладения речью ребенок не только воспринимает и воспроизводит высказывания взрослых по подражанию, но и активно взаимодействует с ними, становится участником речевого общения.
1. Особенности речевого общения в дошкольном возрасте
Речевое общение — процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного контакта между людьми при помощи языка. Речевое общение бывает официальным и неофициальным, публичным и непубличным. Обращение к тому или иному виду речевого общения задается ситуацией и, конечно, индивидуальными особенностями говорящих и слушающих.
Уже с грудного возраста малыши прислушиваются к звукам, наблюдают за движениями губ матери и отца, радуются, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня они впитывают в себя звуки речи, собирают и накапливают слова.
Так постепенно ребенок развивает свой пассивный запас слов, которым позднее начинает активно пользоваться. Процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап.
На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.
Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
Только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.
Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.
Развитие потребности в общении.
Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка.
Л. Н. Галигузова различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым:
— потребность во внимании и доброжелательности взрослого (условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни);
— нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого;
— нужда в уважительном отношении взрослого;
— потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого (возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений).
Уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.
Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание, а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав «ам-ам» можно получить есть, а сказав «ма-ма», можно позвать маму.
Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.
Индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка эффективно для развития речи, считает И. Кононова.
С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.
Таким образом,ребенок усваивает два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее.
Усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от общения между взрослым и ребенком.
Таким образом,можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление речи благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации взрослого и предмет и увидеть в поведении взрослого его содержание обращенность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова.
Чем больше говорят с ребенком, тем быстрее и лучше развивается его речь. Если же с ребенком общаются мало, то его речевое развитие будет идти медленно, с запозданием.
Важно также, чтобы ребенок слышал в этот период ясную, четкую, правильную речь. Вот почему нельзя с ним сюсюкать, подлаживаясь под его речь. Многократным повторением одних и тех же слов и соотнесением их с определенными предметами взрослые способствуют образованию у ребенка ассоциативной связи между словом и предметом.
Таким образом, слово приобретает для него сигнальную функцию.
Дальнейшим этапом в развитии речи детей является овладение правильными грамматическими и синтаксическими формами речи. В 2—3 года ребенок начинает широко применять в речевом общении с другими людьми уже не отдельные слова, а целые предложения. При этом наблюдаются отдельные ошибки в согласовании падежных окончаний, а также рода, числа, времени глагола и т. д. ; дети в этом возрасте часто допускают неправильные обороты речи. В основе этих ошибок лежит неточность дифференцировки уже не отдельных фонем, а сложных сочетаний слов в предложения по правилам родного языка. Эти неточности преодолеваются путем систематического упражнения в правильном построении речи. Большое значение при этом имеет грамматическая, в частности синтаксическая правильность речи взрослых и постоянные их указания, направленные на исправление речи детей.
2. Формы общения детей с взрослыми
Формой общения М. И. Лисина называет деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам.Основными для нее явились следующие пять параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми.
М. И. Лисина выделила четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка.
Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Взаимодействие со взрослыми разворачивается в перовые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.
Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.
Исследования показали, что помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он пока располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Сочетание внимания, доброжелательности и сотрудничества — соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.
Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общенияявляются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.
Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте.
Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм, к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности.
Внеситуативно-познавательная форма общения (3 — 5 лет).
Эта форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полученные факты показали, что с расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.
Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для младших и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до самого конца дошкольного детства.
Потребность ребенка в уважении со стороны взрослого обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.
Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения.
Значение данной формы общения детей со взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем, познание мира предметов и физических явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления, и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.
Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет).
Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.
В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде».
Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генеческую форму этой деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни. Именно это обстоятельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.
Внеситуативно-личностное общение формируется основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации,и на фоне разнообразной деятельности: трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не являет аспектом его сотрудничества со взрослым.
Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет удовлетворить нужду в познании себя, других людей взаимоотношений между людьми. Старший партнер ребенка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объект; познания как член общества, как особая личность всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процесс взрослый выступает как высший компетентный суд. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.
В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания.
С годами количество детей, овладевших внеситуативно-личностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, причем здесь оно выступает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как характерное для старшего дошкольного возраста.
Ведущими мотивами на уровне четвертой формы общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность — вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошк?