Ребенок с тяжелыми множественными нарушениями в развитии
Здравствуйте!
Меня зовут Ирина Юрьевна Образова. В Елизаветинском саду я занимаюсь социально-бытовой адаптацией детей с ДЦП. У наших детей помимо диагноза ДЦП есть много сопутствующих нарушений. Мы начали называть наших воспитанников детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР)
В нашей стране нет единого определения ТМНР. Наши зарубежные коллеги относят к множественным нарушениям такие, которые не позволяют детям успешно интегрироваться в массовое дошкольное и школьное образование. Причинами подобных тяжелых нарушений являются наследственные синдромы, предполагающие выраженную интеллектуальную недостаточность, осложненную сенсорными и двигательными нарушениями; последствия внутриутробных заболеваний, приводящих к комплексу тяжелых расстройств у ребенка; результат преждевременных родов с низкой массой тела по неясным причинам; последствия заболеваний или травм после рождения.
Современный ребенок с ТМНР – это чаще всего ребенок с тяжелой формой детского паралича, осложненной соматическими, сенсорными, интеллектуальными и речевыми нарушениями.
Выявляется значительная неоднородность группы детей с ТМНР по количеству, характеру, выраженности различных первичных и последующих нарушений в развитии, специфики их сочетания. Чаще всего у них встречаются следующие проблемы:
Интеллектуальные нарушения характерны для большинства детей с ТМНР. Степень умственной отсталости может быть различной: от легкой до тяжелой и глубокой. Даже при сохранном интеллекте, как правило, наблюдается выраженная задержка развития.
Двигательные нарушения также часто встречаются у детей с ТМНР. Выраженность двигательных проблем варьирует от легких нарушений моторики и сложностей с формированием предметных действий до тяжелых опорно-двигательных нарушений, характеризующихся неспособностью самостоятельно удерживать свое тело в сидячем положении и выполнять произвольные движения.
Нередко наблюдаются нарушения зрения или слуха (а иногда и их сочетание), от незначительных проблем до полной потери.
Эпилепсия диагностируется у многих детей с ТМНР. Части детей удается подобрать противосудорожную терапию, однако встречаются и некупируемые формы эпилепсии.
Могут присутствовать также расстройства аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы.
Особенности сенсорной интеграции, которые могут проявляться в виде гиперчувствительности и защитных реакций по отношению к определенным стимулам или в виде активного поиска специфических ощущений. Это может выглядеть как необычное и непонятное поведение.
Различные соматические заболевания также могут влиять на развитие ребенка. Важно понимать, что ТМНР представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человеку требуется значительная помощь, объем которой существенно превышает размеры поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении. От объема и качества получаемой помощи напрямую зависят степень самостоятельности ребенка и возможности его участия в жизни общества.
Необходимым условием для развития ребенка является установление близких отношений по крайней мере с одним из ухаживающих за ним взрослых. Только в таких отношениях ребенок может почувствовать себя в безопасности и начать познавать окружающий мир.
У детей с ТМНР часто встречаются нарушения привязанности. Это может быть связано со следующими факторами:
• длительное пребывание в отделениях реанимации и интенсивной терапии без родителей;
• большой объем медицинского и реабилитационного вмешательства, связанного с болевыми ощущениями и чувством страха, отсутствие поддержки ребенка в этих ситуациях;
• нехватка личного внимания. Нередко случается так, что рядом с ребенком не находится тот взрослый, который мог бы быстро среагировать на плач и другие сигналы малыша, успокоить или помочь ему;
• глубокое нарушение взаимодействия и взаимопонимания. Детям с ТМНР нередко свойственен очень медленный темп реагирования, их ответы могут быть очень слабыми и необычными. Если взрослый не подстраивается к ребенку, то возникает ситуация, когда ответная реакция ребенка не замечается и не поддерживается. При этом ребенок может не понимать сигналы взрослого или не успевать связать их с последующими событиями. В таком случае происходящее будет возникать для ребенка внезапно и пугать его;
• отсутствие постоянного близкого взрослого. Бывает, что при воспитании ребенка с ТМНР проблемы формирования привязанности усугубляются невозможностью наличия рядом постоянного близкого взрослого. Частая смена людей, ухаживающих за ребенком, приводит к тому, что он ни с кем не может выстроить доверительные отношения.
Если потребность ребенка в привязанности и безопасности регулярно не удовлетворяется, это накладывает отпечаток на его личностное, психическое и даже физическое развитие.
Также все дети с ТМНР подвержены риску развития депривации. Помимо эмоциональной депривации вследствие выраженного нарушения привязанности детям с ТМНР могут быть свойственны и другие виды депривации (сенсорная, двигательная, когнитивная, социальная).
Тяжелые двигательные и сенсорные нарушения (а особенно их сочетание) приводят к тому, что ребенок не получает достаточное количество зрительных, слуховых, тактильных или других стимулов. Обедненная среда усугубляет ситуацию и может привести к сенсорной депривации, даже если первичные нарушения не затронули сенсорную сферу. Двигательная депривация у детей с ТМНР может возникнуть как из-за моторных нарушений, так и вследствие других нарушений развития, приводящих к снижению подвижности (интеллектуальные нарушения, нарушения зрения). Развитию двигательной депривации способствует и неправильно организованная среда, ограничивающая свободное перемещение ребенка (отсутствие возможности играть на полу, ползать, лазать и т.д.). Снижение двигательной активности у маленьких детей часто влечет заметное снижение количества сенсорных стимулов, которые они получают. У детей с ТМНР часто бывает мало опыта взаимодействия с предметами. Кроме того, им может быть сложно самостоятельно улавливать связи между объектами, событиями и символами. Этим детям необходима специальная помощь для формирования адекватной модели окружающего мира. В случаях, когда такой помощи у ребенка нет, окружающая среда остается непонятной и непредсказуемой, т.е. формируется когнитивная депривация. С социальной депривацией могут столкнуться дети, не имеющие возможности выходить за пределы квартиры, посещать образовательные и культурно-досуговые учреждения, участвовать в жизни общества.
Все виды депривации влияют на психическое состояние ребенка и на возможности его развития. Многочисленные сенсорные дефициты дети начинают восполнять различными способами самостимуляции: сосанием пальца, монотонным раскачиванием, вокализациями, битьем головой, надавливанием пальцами на глаза, выдиранием волос, вызыванием рвоты и др. Многие реакции могут проявляться в генерализованном виде и сопровождаться вегетативной симптоматикой: учащенным пульсом, потливостью, рвотой, запорами, головными болями, тревогой, беспокойством, кожной сыпью и даже судорогами.
Из сказанного следует, что хорошего медицинского ухода недостаточно для развития ребенка с ТМНР. Развивающий уход позволяет уменьшить воздействие депривации и помочь ребенку адаптироваться в окружающем его мире.
Принцип уважения личности ребенка Основа этого принципа – принятие ребенка со всеми присущими ему особенностями, внимательное отношение к его чувствам и потребностям, предоставление возможности свободного выбора и личной самостоятельности. При взаимодействии с ребенком с ТМНР необходимо учитывать его возможности и давать ему время ими воспользоваться, а также помогать в расширении их границ, какими бы они ни были изначально.
Принцип индивидуального подхода Учет индивидуальных особенностей, интересов и потребностей воспитанника должен отражаться на всех этапах оказания психолого-педагогической помощи: при постановке ее целей, при планировании необходимых для ее реализации мероприятий, технологии помощи, при оценке динамики развития ребенка и в ежедневном взаимодействии с ним.
Принцип ориентированности на формирование основных жизненных компетенций. Целью психолого-педагогической помощи ребенку с ТМНР является появление навыков, которые применимы в повседневной жизни, а также предпосылок элементарной трудовой деятельности. При этом важно, чтобы у воспитанника формировалось на доступном для него уровне понимание значения и смысла происходящего. Большая часть работы проводится не в форме занятий с заданиями, а в обычных бытовых ситуациях. Показателем успешности работы являются изменения в реальной жизни, причем не только появление сформированного навыка, но и повышение вовлеченности ребенка в те или иные виды деятельности.
Принцип развития собственной активности ребенка Активность ребенка заключается в возможности проявлять инициативу и принимать участие в осуществлении ежедневной деятельности. Повышение собственной активности ребенка, переход от объектной к субъектной позиции в значимых для него сферах жизни рассматривается как приоритетная цель в развитии.
Принцип социальной интеграции Для успешного развития дети с ТМНР должны приобретать социальный опыт, доступный их сверстникам – посещение детского сада, обучение в школе, занятия адаптированной физкультурой и спортом, прогулки на детских площадках, участие в культурных и досуговых мероприятиях и т.д.
Принцип комплексного воздействия Действия всех людей, принимающих участие в работе с ребенком, должны быть согласованны. Для этого необходимо формировать команду специалистов с учетом актуальных потребностей ребенка, обсуждать действия разных членов команды, совместно определять цели развивающей работы, общие и частные задачи.
Так же очень важно как ребенок свой опыт переживает и эмоционально обобщает. Другими словами: как он запоминает свои эмоции, связанные с той или иной ситуацией.
Если эмоция положительная, то навык закрепится в его опыте как дающий уверенность, силу и стимул к овладению новым в какой-то области.
Если эмоция отрицательная, то ребенок, скорее всего, будет избегать данной области или действия, или воспроизводить негативный опыт, не понимая его смысл для себя и, соответственно, просто снимая свое физическое напряжение без усвоения данного опыта.
Родители должны осознать, что у детей с ТМНР, как правило, присутствует нарушение взаимодействия и взаимопонимания, есть трудности в выражении эмоций. У них бывает свой особый темп реагирования на что-то (на родителей в том числе), их ответы могут быть или очень слабыми, или чрезмерными, или нескоординированные с родителем, или восприниматься как необычные.
К таким детям необходимо подстраиваться, наблюдать за ними и рассчитывать нагрузки в каждой области развития ребенка.
Задача развития – гармоничность, т.е. приблизительно равномерное развитие во всех сферах.
Дети обычно сами проявляют активность и любознательность. Детям с ТМНР это сложно сделать, их сложно понять, мотивационная сторона действия может страдать вторично из-за ограничений («все равно у меня ничего не получится»). Часто сопутствующее недоразвитие речи добавляет проблем.
Поэтому так важно создавать для них РАЗВИВАЮЩУЮ СРЕДУ (в различных областях) с переносимыми нагрузками (как физическими, так и эмоциональными). Взрослым ее нужно моделировать специально, но уважая потребности и желания ребенка, его личность.
Известный отечественный психиатр Г.Е.Сухарева говорила: «При работе с личностной сферой ребенка и достаточной организации деятельности повышается вероятность лучшего приспособления ребенка к окружающей среде».
Уважение личности подразумевает, что взрослому при развитии ребенка не надо забывать о том, что есть не только нужное и полезное, а есть и собственные привычки ребенка, его предпочтения, настроение и самочувствие, его собственный опыт и определенные ожидания. А организация деятельности подразумевает построение среды таким образом, чтобы он мог достигать своих потенциальных возможностей без риска дезадаптации.
Организовываем, т.е. рассчитываем нагрузки. Если нагрузка для ребенка переносима, она может стать частью его опыта, и он сможет потом воспользоваться сформированным навыком.
Какие нагрузки являются для ребенка с ТМНР непереносимыми?
Непереносимыми, стрессогенными для таких деток могут оказаться не только очевидно тяжелые условия. Из-за сниженных возможностей адаптации они могут не справиться даже с небольшими изменениями в привычной обстановке.
Показатели баланса и перегрузки у младенцев и маленьких детей
по Эльсу и Бразельтону (Als, Brazelton)
| Показатели | Состояния ребенка | ||
| Открытость и сосредоточенность | Перегрузка с возможностью саморегуляции | Перегрузка с невозможностью регуляции без помощи взрослого | |
| Физиологические | Равномерное дыхание. Розовая кожа | Ребенок зевает, вздыхает, чихает. Гримасничает | Сдавленное, неравномерное дыхание, задержка дыхания. Мраморная, покрасневшая или Позывы на рвоту, срыгивание (у младенцев) |
| Двигательные | Голова повернута в сторону собеседника. Прижимается к взрослому. Мягкие, хорошо модулированные движения. Ненапряженное положение тела, равномерно распределенный по всему телу мышечный тонус | Вцепляется руками (например, в одежду).Руки или ноги прижаты друг к другу. | |
Рука находится во рту, прижата к голове или к уху.
Рука прижата к телу, водит рукой по телу.
Сосет палец, соску
Тело непроизвольно распрямляется.
Пальцы руки растопырены и подняты вверх.
Отклоняется всем телом, отворачивается.
Стучит руками.
Отводит, отталкивает от себя руки взрослого.
Замирание, застывание всем телом.
Сна и бодрствования (возбуждения, уравновешенности)
Ребенок бодр и внимателен.
Устойчивый эмоциональный баланс.
Хорошо выдерживает незначительные перемены ситуации и небольшое напряжение
Отчасти бодр и внимателен, отчасти утомлен и беспокоен
Неустойчивый эмоциональный баланс (частые перемены поведения).
Дремота.
Выпучивание глаз, остановившийся взгляд.
Хнычет, плачет
Взаимодействия
Ищет взглядом контакта с взрослым, перенимает контакт и поддерживает.
Улыбается (слегка раскачиваясь, приоткрыв рот), смеется.
Открыт, активен, заинтересован
Лицо без всякого выражения.
Отводит взгляд.
Часто моргает, закрывает глаза
Недоступен для общения.
Возбужден, чрезмерно бодр
Американский педиатр Т. Берри Бразельтон и его коллеги, наблюдая за поведением младенцев, разработали таблицу «Показателей баланса и перегрузки у младенцев и маленьких детей». Эта таблица может быть полезна и для определения степени переживания стресса и у детей с ТМНР более старшего возраста.
Переносимые нагрузки — развивающие:
Развивающая среда вызывает временную дезадаптацию, которую ребенок способен преодолеть самостоятельно или с помощью других людей.
Как понять, что дезадаптация временная?
Поведенческий ответ ребенка неустойчив, конфликтен – т.е. «и хочется, и колется». Ребенок может смотреть на неприятное или страшное для него, может даже проявлять агрессию по отношению к пугающему или трудному. Но эмоции его не захватывают, его можно успокоить чем-то приятным и комфортным для него, переключить или отвлечь. Некоторое время он может оставаться эмоционально возбужденным или, наоборот, инактивным. Но, в целом, переносимые нагрузки не только позволяют ребенку сохранить целостность его самоощущения и контакт с реальностью, но и стимулируют психическую активность, переработку болезненного опыта.
Взрослый здесь должен заметить изменение состояния ребенка и поддержать его, но не чрезмерно, а позволив некоторое время справляться с нагрузкой самостоятельно, не допуская, однако психической и физической перегрузки.
Комфортные нагрузки – те, которые позволяют расслабляться и восстанавливаться после совершенных усилий:
Например, любимые занятия ребенка, которые привычны для него и приносят радость. В течение дня развивающие среды должны сменяться комфортными, чтобы ребенок мог отдохнуть, восстановиться, чтобы усвоился полученный им опыт. Детям с ТМНР это особенно важно, т.к. они более истощаемы, им требуется больше сил и времени на освоение любой новой ситуации, а также на проживание и усвоение нового опыта.
Нет универсального «рецепта» комфортной или развивающей среды. Одна и та же ситуация может быть стрессогенной для одного ребенка при различном его самочувствии (дети с ТМНР чувствительны к погоде) или смене обстановки.
Для каждого ребенка баланс между комфортными и развивающими нагрузками подбирается индивидуально.
Общие стратегии поведения взрослых при обучении ребенка, которым рекомендуется следовать:
1. Принятие уникальности ребенка.
2. Подбор оптимальных нагрузок и сохранение баланса.
3. Внутреннее понимание у взрослого фокуса развития: что развиваем и куда движемся.
4. Гибкое изменение поведения взрослого при выборе дистанции, громкости голоса, освещения помещения, общего шума, выбор времени воздействий (ребенок бодр и сыт) и адаптация эмоций взрослого под ребенка (как привык ребенок обмениваться эмоциями и выражать их).
5. Ожидание ребенка, поочередная коммуникация с ребенком, доведение взаимодействия до логического конца с целью формирования целостного действия у ребенка.
6. Важно проговаривать для ребенка что происходит, для лучшего понимания им действия. Это необходимо для усвоения смысла действия, т.е. усвоения навыка в конечном итоге.
7. Давать ребенку готовые образцы взаимодействия.
8. Помогать ребенку осваивать навыки в различных сферах жизни и в различных условиях в целях лучшего усвоения.
Таким образом, родитель или близкий взрослый постепенно создает ребенку как бы промежуточную (между ничегонеделанием и интенсивной нагрузкой) зону развивающей среды, делая ее постепенно комфортной через внимательное наблюдение ребенка, соблюдение алгоритмов взаимодействия и эмоциональное принятие и поддержку исходя из его нужд.
Источник
Характерные особенности учащихся с тяжелыми множественными
нарушениями развития (ТМНР)
Князева Марина Анатольевна,
учитель ГБОУ школа-интернат№16
Пушкинского района Санкт-Петербурга
Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной программы образования (дети с тяжёлой, глубокой умственной отсталостью, тяжёлыми и множественными нарушениями развития), характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение. Психические заболевания всегда складывают картину поведения детей. Соматические заболевания практически постоянно являются спутниками общего состояния здоровья наших учеников. Это подверженность простудам, ОРЗ, ОРВИ, заболевания внутренних органов и т.д.
Что характеризует детей с тяжёлой умственной отсталостью?
Практически всегда дети с глубокой умственной отсталостью имеют дополнительные расстройства и нарушения различной этиологии. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характеризуются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Что значит нарушение мышления: неспособность из деталей создать единое целое (синтез); невозможность правильно воспроизвести прочитанный текст; эти дети не могут анализировать видимый объект( у чучела вороны не видят лап и клюва); не проводят сравнительную характеристику 2-х объектов; очень сложно обобщать, выделять одну общую черту у нескольких предметов. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи, что требует для большей части обучающихся использование разнообразных средств невербальной коммуникации, а также логопедической коррекции. Внимание у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, неустойчивости, отвлекаемости (нужен частый отдых). Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий, однако, при продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.
Чем характеризуется психическое недоразвитие?
Психофизическое недоразвитие – характерная черта многих детей с глубокой умственной отсталостью.
1. Это свойство характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных трудовых действий. (на занятиях физкультуры и ритмики дети очень неловкие, не координируют свои действия).
2.У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений.
3. У других – повышенная возбудимость (реже встречается) сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью.
4. Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков (очень трудное занятие для детей) и др.
5. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др. Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре.
Тяжёлые и множественные нарушения развития.
Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.
Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами (отсталость от паспортных норм возраста). Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объемом и качеством оказываемой коррекционной помощи.
В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования абстрактно-логического мышления и речемыслительных процессов. В этой связи возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно — потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.
Особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Умственная отсталость обучающихся данной категории, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.
Наиболее характерные особенности обучающихся позволяют выделить, с точки зрения их потребности в специальных условиях, три условные группы, каждая из которых включает детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР.
Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеет тяжёлые нарушения неврологического генеза – сложные формы ДЦП (спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Большинство детей этой группы не может самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи. Вместе с тем, интеллектуальное развитие таких детей может быть различно по степени умственной отсталости и колебаться от умеренной до глубокой. Дети с умеренной формой интеллектуального недоразвития проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации. Их интеллектуальное развитие позволяет им овладевать основами счета, письма, чтения и др. Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.
Дети с различными сенсорными нарушениями (слуха, зрения, речи). Откровенно глухих, слепых, неречевых детей в школе нет. Для этого нужны специализированные учебные заведения, но есть дети недостаточно слышащие, плохо говорящие. С данной группой учащихся постоянно работают логопеды и учителя.
Дети с эмоционально-волевыми нарушениями.
У умственно-отсталых детей всегда имеется недоразвитие эмоционально – волевой сферы, проявляющееся примитивностью чувств и интересов, недостаточной выразительностью, дифференцированностью и адекватностью эмоциональных реакций, слабостью побуждений их к деятельности, особенно к познанию окружающего. Единство интеллекта и аффекта при умственной отсталости подчёркивал Л.С. Выготский. Как проявляются расстройства в эмоционально-волевой сфере? В виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушения эмоционального контакта с окружающими. Тем не менее, необходимо заметить, что эмоциональная сфера у детей с ограничением развития интеллекта всё же более сохранна, чем интеллектуальная. При примитивности эмоций и слабости познавательных интересов, эмоциональная жизнь более разнообразна (небезразличное отношение к своему внешнему виду, острое чувство обиды, стремление к похвале, интерес к бытовым вопросам). Но это только при умеренной у.о. Но при глубокой умственной отсталости наблюдается настоящее нарушение эмоционального контакта с окружающими. Особо большие трудности представляют дети с пониженным эмоциональным тонусом и слабостью побуждений (вялость, пассивность, отсутствие всякого интереса к чему-либо, речь растянута, мышление также резко замедленно). В результате обучение – крайне затруднено.
Особенности развития другой группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения, чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия.
Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или он возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.
У следующей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными выше. Интеллектуальное недоразвитие проявляется преимущественно в форме умеренной степени умственной отсталости. Большая часть детей данной группы владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых – речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации. Другая часть детей, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций препятствуют выполнению действия как целого. Описанные индивидуально-типологические особенности детей учитывают также клинические аспекты онтогенеза, но не отражают общепринятую диагностику ОВЗ в части умственной отсталости (см. МКБ-10).
Источник