Ребенок с нарушениями интеллекта в своем развитии

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы развития ребенка. У многих детей задерживается появление прямостаяния, то есть они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка бывает иногда весьма существенной, захватывает и второй год жизни.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность. Это выражается в крикливости, беспокойстве, раздражительности и т. п. У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у этих детей не появляется интереса к игрушкам, а значит, не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, то есть не возникает новая форма общения — жестовая. Дети с нарушениями интеллекта на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя у детей с нормальным развитием — это наблюдается уже в первом полугодии жизни. Дети с нарушением интеллекта неактивны. У них не развиты хватательные движения, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие предметов, а также                                                                                                                       выделение предметов из множества других.

У этих детей не своевременно формируются предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляции и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушением интеллекта в отличие от нормально развивающихся детей не возникает своевременно не только лепет, но и  ryление. Эти процессы физиологические и протекают, в основном, не зависимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием центральной нервной системы ребенка. В целом ребенок с нарушениями интеллекта к раннему возрасту уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом развитии, а это сказывается и на речевом развитии ребенка.

Таким образом, к концу первого года жизни у детей с нарушениями интеллекта наблюдается отставание в развитии прямостояния, несформированность эмоционального общения со взрослым, отсутствие хватания предметов, неудержимого стремления познать окружающий мир, а также несформированность зрительно-двигательной координации. Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сензитивный период формирования многих психических процессов и физических возможностей упущен.

Важнейшим показателем развития ребенка раннего возраста является овладение ходьбой, которое задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста и дольше. Нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить в начале второго года жизни. У детей с нарушениями интеллекта наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений. Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее психического развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии — этап ознакомления с окружающим предметным миром. Он познает на практике отдаленность в пространстве, свойства многих предметов, в результате чего начинается бурное развитие предметных действий, то есть таких действий, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем — становится ведущей предметная деятельность, которая способствует психическому развитию ребенка в целом — развитию моторики, восприятия, мышления, речи.

Наибольшее влияние на развитие восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящиеся и орудийные действия. Соотносящиеся действия — такие действия, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опираясь на какие-либо признаки, свойства. При этом развиваются восприятие и мышление. На этом принципе соотносящихся действий основаны все известные нам дидактические игрушки. Однако детям с интеллектуальными нарушениями в развитии очень трудно дается освоение этого метода, так как чаще всего у них страдает мышление. Поэтому, если взять, например, пирамиду с конусовидным стержнем и дать ребенку с интеллектуальными нарушениями в развитии, он, надевая сначала кольца меньшего размера, а затем кольца с большим диаметрам, будет с силой пытаться надеть «большое» кольцо. В то время как нормально развивающийся ребенок методом подбора попытается справиться с этим заданием.

Следует выделить еще и орудийные действия, в процессе которых предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы. Орудия позволяют выполнять такие действия, которые без них были бы невозможны (ложка, карандаш, ножницы и т.п.). Если свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящиеся действия, он познает на личном опыте, то способ употребления орудий должен быть усвоен от взрослого. Детям с нарушением интеллекта освоение этого метода дается не менее трудно, чем соотносящие действия. Ложка, карандаш — долгое время служат предметами для манипуляций, а чаще всего дети совершают неадекватные действия с этими предметами (а именно, стучат по столу ложкой, бросают ее; карандаш если не удается сломать, бросая, то обязательно надо погрызть и т.п.).

Таким образом, у детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к игрушкам, они не берут их в руки, не манипулируют ими. В других случаях детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, которые часто перемежаются неадекватными действиями, т. е. с действиями, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта.

У детей с интеллектуальными нарушениями  раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки для формирования речи. Это происходит в силу особенностей действий детей с предметами, эмоционального общения со взрослым, готовности артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, при одинаковых условиях у детей изучаемой категории и у детей с нормальным развитием содержание этих ситуаций выступает для них по-иному. У детей с нарушениями интеллекта меньше собственных и совместных со взрослыми действий, совсем не сформировано подражание, поэтому речь взрослого не воспринимается, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимания на многие предметы, а значит, и не запоминают их названий. Они с трудом овладевают названиями действий. Но происходит и противоположный процесс: потребность в общении так или иначе появляется — этого требует социальная среда. Первое, на что обращают внимание взрослые, воспитывая ребенка с интеллектуальными нарушениями, — это отставание речи, и своими силами и средствами стремятся стимулировать ее развитие. Дети повторяют вслед за взрослыми слова и фразы, хотя за ними нет никаких представлений, слушают непонятные им рассказы, сказки. Иногда они запоминают слова, и даже фразы, которые для них не наполнены конкретным содержанием. Часть детей начинает понимать часто повторяющиеся задания, но только в определенной последовательности и ситуации.

Большинство детей с интеллектуальными  нарушениями  овладевают фразовой речью после двух — трех лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется. Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с  интеллектуальными нарушениями  не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функции регуляции.

Особенностями процесса мышления детей с нарушениями является инерция и ригидность. Ригидность заключается в трудности перехода от одной логической связи к другой. Инерция заключается в застревании на одном образе действия. Такая высшая форма мыслительной деятельности как абстрагирование, оперирование отвлеченными понятиями, не связанными непосредственно с ощущениями и восприятием, вызывает у таких детей огромную трудность.

Протекание основных мыслительных операций у аномальных детей происходит со значительными дефектами. Операция анализа характеризуется хаотичностью, неорганизованностью. При анализе дети с интеллектуальными  нарушениями  не могут охватывать все главные стороны явления. При синтезе логическая связь между объектами и субъектами сводится к эклектичному объединению разнородных явлений. Отсюда невозможность выделить существенные признаки предметов  и явлений, не лежащих на поверхности. Как следствие это приводит к значительным дефектам в такой основополагающей для человеческого мышления операции как абстрагирование. Мышление детей с интеллектуальными нарушениями  характеризуется тем, что их внимание акцентируется на случайных, ситуационных фактах, что приводит к невозможности обобщения и выделению существенных признаков какого-либо явления. Мышлению  детей с интеллектуальными нарушениями  присущи элементарные формы протекания: практическое и образное. Понятийное мышление находится в зачаточном состоянии. Дети часто переключаются с понятийного мышления на наглядно – образное.                                        

Таким образом, у этих детей основным является конкретное мышление, которое и является определяющим в их познавательной деятельности, что отражается на таких процессах, как восприятие, представление, память.

Все это приводит к тому, что усвоение нового материала детьми с нарушениями интеллекта происходит только после многочисленных повторений.

По мнению Л. И. Божавич, у таких детей слабо развита любознательность, то есть познавательная активность недостаточна. Потребность в новых впечатлениях, которая в процессе развития мозга превращается в познавательную потребность, у аномальных детей очень слабо выражена.

Л. И. Божавич пишет: «Сила этой потребности, по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда кора вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (аналитическом), ни тем более в функциональном отношении. А так как развитие органа совершается в процессе его формирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий».

Таким образом, психическое развитие у детей с интеллектуальными нарушениями  представляет собой аномалию, резко отличающуюся от психики нормального ребенка, что требует совершенно других подходов в воспитании.