Развития личности ребенка при умственной отсталости

Дети с нарушениями в развитии

Преимущественное искажение эмоционально-аффективного развития.

Грацильность внешнего вида, отрешенность, отсутствие контакта «глаза в глаза», чрезмерная привязанность к матери. Двигательные или речевые стереотипии, усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Повышенная чувствительность (гиперестезия) к световым, тактильным, звуковым и др. раздражителям. Не сформирована произвольность на двигательном уровне. Неадекватность в общении, оценке ситуаций. Чрезмерная критичность по отношению к результатам собственной деятельности, но некритичность по отношению к оценке своих взаимодействий с окружающими. Могут проявляться легкие искажения мыслительной деятельности. Игра стереотипна, отдается предпочтение неигровым предметам, крайне затруднено игровое замещение, игры со сверстниками. Основная особенность — невозможность полноценной и адекватной коммуникации. Дефицитарность высшего 4-го уровня аффективной регуляции нарушает развитие низших аффективных механизмов.

Преимущественное искажение когнитивного развития.

Характерна специфика не только когнитивного, но и моторного, физического развития в целом. Дисгармоничность движений, застывание в отдельных позах, вычурность поз. Развернутая речь с присутствием штампованных оборотов. Наличие зоны сверхценных интересов. Нарушение динамики мыслительной деятельности, опора на латентные признаки объектов и ситуаций при высоком уровне интеллектуального развития, креативности мышления, скачки идей, разноплановость мышления. Отсутствие выраженных эмоциональных реакций наряду с наличием аффективно окрашенных страхов, ритуализаций. Асинхрония различных базовых составляющих. Часто эмоциональная холодность по отношению к близким.

Развитие личности умственно отсталых детей.

Распространенность нарушений поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Ошибочность представлений о моральной дефективности умственно отсталых детей. Осложненность развития умственно отсталого ребенка внешними и внутренними неблагоприятными условиями. Влияние ранних проявлений умственной отсталости на дальнейшее развитие личности. Первые признал умственной отсталости: вялость, пассивность, отсутствие реакции на появление матери, фиксации взгляда на предметах или беспокойство, постоянный крик без видимых причин; отставание в развитии моторики; возможны судорожные припадки отсутствие предметной деятельности; замедление темпа развития речи, нарушения речи.

Слабое развитие познавательных интересов и повышение роли физиологически потребностей. Достаточное развитие потребности в общении со взрослым, но преобладание потребности в помощи взрослого, большая зависимость от взрослого человека.

Вторичные нарушения в развитии личности умственно отсталого ребенка, вызванные неправильным семейным воспитанием и отрицательным опытом в начале школьного обучения (неуспеваемость, неблагоприятные отношения с одноклассниками). Ограничение общения, отсутствие игры, недостаточный опыт построения взаимоотношений в коллективе, непонимание значимости правил, слабое владение моральными понятиями, непонимание сложившейся обстановки, трудности произвольного поведения.

Стихийная компенсация недостатков собственной личности (медлительность, повторение, переспрашивание для избежания ошибок) и псевдокомпенсация (негативные стереотипные формы поведения — кривляние, грубость, агрессивность для привлечения внимания к себе; невротическое поведение, вызванное внутренним конфликтом).

Возможности воспитания нравственности, характера, направленности личности в процессе обучения в массовой и вспомогательной школе, выявленные в катамнестических исследованиях. (Т.Н. Гольдовская, Л.Н. Поперечная).

Особенности мотивации. Слабость побуждений: малое развитие любознательности, побуждений к новым видам деятельности. Дисгармоническое развитие потребностей, преобладание побуждений, связанных с удовлетворением элементарных органических потребностей. Наивный эгоцентризм. Проявления субъективизма в оценках действительности и взаимоотношений. Некритичность, сведение нового к хорошо знакомому, склонность к упрощению, самодовольство.

Недоразвитие образа Я в результате отсутствия рефлексии, бедной социальной перцепции, слабо развитой эмоциональной децентрации и эмпатии. Неадекватная завышенная самооценка как психологическая защита от неблагоприятных социальных условий. Индивидуальные различия в формировании самооценки. Неадекватность самооценки и уровня притязаний в младшем школьном и подростковом возрасте. Становление более адекватного уровня притязаний в результате обучения трудовой специальности во вспомогательной школе.

Гипобулия как вторичный синдром, проявление незрелости личности Недостаток инициативы, неумение руководить действиями, действовать в соответствии с отдаленными целями. Внушаемость, некритичность восприятия советов, указаний других людей. Контрасты воли: безынициативность и безудержность, внушаемость и упрямство. Импульсивность, склонность к вспышкам гнева, «коротким замыканиям» (Л.С. Выготский). Наличие противоположных свойств личности: несамостоятельность, неумение преодолевать препятствия и обдуманность, хитрость при удовлетворении эгоистических интересов, необходимости скрыть проступок. Безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Аффективность мышления, действия под влиянием непосредственных желаний и нахождение оправданий аффекта. Трудности усвоения и подчинения правилам поведения, необходимость внешнего контроля.

Особенности деятельности. Нарушение системы целеполагания: отсутствие ориентировочного этапа, неумение видеть задачу целиком, подмена цели средством утрата цели при возникающих трудностях, отсутствие поиска рациональных способов решения задачи, соотнесения цели с результатом, неспособность руководствоваться отдаленными целями. Неадекватный перенос прошлого опыта, затруднения в применении знаний, умений, навыков. Быстрая пресыщаемость деятельностью при отсутствии интереса.

Особенности эмоциональной сферы. Недифференцированность чувств, полюсность, примитивность. Неадекватность чувств воздействиям: легкость переживаний, быстрые переходы от одного чувства к другому или их чрезмерная сила и инертность. Слабость регуляции чувств. Трудности формирования высших чувств Болезненность проявлений эмоций и чувств: раздражительная слабость, дисфория, немотивированная эйфория.

Зависимость формирования характера от воспитания. Важность воспитания положительных привычек поведения. Склонность к быстрому образованию вредных привычек.

Нарушения поведения у умственно отсталых детей. Причины нарушений поведения: особенности личностного развития, усиление и извращение влечений, влияние социальной среды, пример окружающих, подражание, внушение. Повышение риска отклонений в поведении в период подросткового кризиса. Проявление декомпенсации. Формирование поведенческой стереотипии, вызванной инертностью нервных процессов.

Формы умственной отсталости, основанные на патогенезе нарушений поведения (С.С. Мнухин):

1) астеническая форма — нарушения поведения возникают при действии психотравмирующих факторов и переутомления, преобладание пассивных оборонительных реакций, характерны колебания настроения при незначительных причинах, чувствительность к похвале и замечаниям; 2) стеническая форма — двигательное беспокойство, недостаточная управляемость, хаотичность поведения, удовлетворение потребностей по сиюминутному побуждению; 3}атоническая форма —нецеленаправленность, неустойчивость, полевое поведение, неспособность к психическому напряжению, моторное беспокойство.

4-я форма, выделенная Д.Н. Исаевым, дисфорическая — периодическое обострение нарушений поведения на фоне наступления дисфорических и эйфорических состояний.

Типы тотального недоразвития, выделенные Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и особенности личностного развития разных типов. Простой уравновешенный тип: непосредственность, спокойность, замедленность и некритичность деятельности, недоразвитие регуляторных функций, необходимость контроля взрослых, адекватность поведения на бытовом уровне, игровая деятельность на уровне манипуляций, зависимость, несамостоятельность. Эмоциональная уплощенность благодушие, некоторая эйфоричность, ориентация на оценку другого человека завышенность притязаний. Аффективно-неустойчивый тип: полевое поведение крайняя импульсивность, эйфоричность или дисфоричность, возможная агрессивность, быстрая пресыщаемость, проявление аффективных вспышек на фоне пресыщения, сниженная работоспособность, грубая несформированность регуляторных функций всех уровней, выраженная неадекватность и некритичность, игра манипулятивна и деструктивна, в общении со сверстниками агруссивны и эйфоричны, стремятся к лидерству, вспыльчивость, неуправляемость, самооценка деформирована. Тормозимо-инертный тип: заторможенность, вялость, неактивность, чрезмерная зависимость от взрослого, инертность, замедленный темп деятельности, отвлекаемость, тормозимость, быстрая пресыщаемость, страдают высшие формы регуляции (программирование, самоконтроль), адекватность может быть достаточной, в играх проявляет пассивность, игра на уровне манипуляции, подражания, эмоциональная уплощенность, плаксивость.

Источник

Карнаухова Елена Викторовна,

педагог-психолог,

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Линевская школа-интернат для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья».

Формирование личности умственно отсталого ребенка в условиях коррекционно-развивающей среды школы-интерната.

Формирование личности — сложный, многозначный процесс анатомо-физиологического, психического и социального становления человека, определяющийся внутренними и внешними естественными и общественными условиями. Личность в полном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего социально-психологического материала, ставшего личным достоянием индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной автономией, способностью к саморегуляции, избирательным отношением к социальной среде.

На каждом уровне своего развития ребенок, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет определенные функции, обязанности. Овладевая необходимыми для этого знаниями, общественно выработанными нормами и правилами поведения, он формируется как общественное существо, как личность. Формирование личности есть расширение круга отношений ребенка с действительностью, постепенное усложнение форм деятельности и общения с людьми.

Ребенок развивается как личность под воздействием окружающей среды. В понятие «среда» входит сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого индивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его жизни.

Среда должна быть не просто «обстановкой», а источником детского развития. Под коррекционной средой подразумевается совокупность условий, влияющих на коррекционный процесс. Среда оказывает влияние на уровень, на эффективность коррекционного процесса, но в разной степени. Она обуславливает цели специального образования: 1) развитие личности ребёнка, имеющего проблемы в развитии, компенсацию дефекта; 2) усвоение социального опыта, так как цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией); 3) поиск более эффективных путей для развития детей с умственной отсталостью. Для этого в школе создается такая коррекционно-развивающая среда, которая помогает максимально компенсировать недостатки развития. Отношения со средой, в которые вступает ребенок, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется. Поэтому воспитание выступает как ведущий, исключительно глубокий и действенный фактор формирования личности, как организованное, направленное развитие. При любых нарушениях интеллекта присутствует органическое поражение высшего отдела центральной нервной системы (ЦНС) — коры больших полушарий головного мозга. Вполне очевидно, что в этом случае связи развивающегося детского организма с внешней средой будут нарушены. В первую очередь может произойти сбой в основных нервных процессах возбуждения и торможения. В первом случае ребенок неадекватно возбужден внешним раздражителем, во втором — внешний раздражитель не вызывает никакой реакции или же она опять неадекватно замедленна. И в том и в другом случае реакция ребенка на раздражитель будет патологической, атипичной. Кстати, среда и процесс обучения с точки зрения физиологии и психологии тоже раздражитель, причем, очень сложный.

Таким образом, органический дефект в сочетании с типом нервной системы составляют основу эмоционально-волевой сферы ребенка. Без целенаправленного положительного воздействия на нее (что заложено в арсенале воспитательных средств) эмоционально-волевая сфера ребенка может стать причиной достаточно серьезных «социальных вывихов», т. е. конфликт между личностью и окружающей социальной средой — социумом будет увеличиваться. В итоге все связи с внешней средой станут неадекватными, атипичными, патологическими. А это, в свою очередь, может привести к серьезным социальным конфликтам. Следовательно, система создания коррекционно – обучающей середы строиться с учётом требований окружающей среды совместно всем педагогическим коллективом и обслуживающим персоналом школы-интерната, учитывая особенности умственно отсталых детей.

Для умственно отсталых характерны низкий уровень осознанности мотивов, быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов, объясняющаяся сильной зависимостью мотива от ситуации, затрудненность процесса опосредования мотивов, связанная с неумением поставить и осознать цель, нарушение смыслообразования мотивов, при котором мотив остается лишь знаемым и не побуждает к действию. Мотивы умственно отсталых бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как здесь требуется высокий уровень обобщения.

Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и интересов. Потребности обычно отражают состояние нужды человека в чем-либо. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Это побудительные силы мыслительной деятельности и поступков личности.

У умственно отсталых детей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них остаются сохранными адекватные органические потребности. Однако с годами побудительная сила последних увеличивается. В результате снижения контролирующей функции мозга может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренность жажды, могут преждевременно развиваться сексуальные потребности. Вопрос о причинах этого явления еще недостаточно изучен, не выяснены основные факторы преждевременного развития элементарных влечений. Духовные же потребности развиваются у них замедленно. Такая дисгармоничность в развитии потребностей предопределяет и неполноценное развитие определенных личностных качеств. Потребности обусловливают интересы каждой конкретной личности.

Интерес — это эмоционально-познавательное отношение к предмету или действию, которое побуждает к познанию непосредственно, независимо от других мотивов.

Развитие интересов и потребностей взаимосвязано. Исходя только из этого, уже следует отметить, что у умственно отсталых с опозданием и с трудом формируются высшие духовные интересы. В процессе специальной воспитательной работы такие интересы могут быть воспитаны. Однако они все же не достигают в своем развитии того высокого уровня, который может быть достигнут в процессе воспитания нормального человека.

Формирование мировоззрения у умственно отсталых учащихся представляет собой сложную, но вполне выполнимую задачу.

У умственно отсталых учащихся мировоззрение формируется в процессе изучения преподаваемых им предметов (история, биология, литература и др.). Оно развивается под влиянием окружающей среды, т.е. под влиянием воспитания и коррекционной работы. Особенности формирования мировоззрения у этой категории детей обусловлены свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей. В результате они сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали. В младшем школьном возрасте их представления о том, что хорошо и что плохо имеют довольно поверхностный характер. Из книг, от учителей, родителей они узнают о правилах нашей морали. Однако они не всегда действуют в соответствии с этим знанием даже в привычной конкретной ситуации. Ввиду этого случается, что они попадают под дурное влияние, совершают неправильные действия и поступки.

Школа должна помочь ребенку осознать свое «Я», обогатить его, определить свою социальную роль в отношениях с внешним миром и найти в нем свое место.

Для того, чтобы понять, как и почему возникают трудности в обучении детей с отклонениями в развитии, необходимо знать причины, вызывающие этот или другой недостаток, уметь различать характер психического заболевания, знать пути, по которым следует идти, чтобы помочь исправить эти отклонения. Педагог специальной коррекционной школы должен знать диагноз каждого ребёнка, и это помогает лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании.

Для умственно отсталого ученика важнее, чем для здорового, спокойная обстановка, систематичность требований, четкое выполнение режима дня – всё, что создает и закрепляет у детей необходимые положительные привычки.

Решающая роль в возникновении положительной направленности личности у обучающихся с умственной отсталостью в школе-интернате играет создание ситуации успеха в основном виде деятельности, т.е. в учебной деятельности. Это необходимо для того, чтобы будущие выпускники работали, самостоятельно жили, могли построить собственные семьи. Учебный план — основной элемент учебного процесса, он ориентирует педагогов школы на возможные маршруты обучения и воспитания, где особенно важны:

формирование и развитие коммуникативных умений,
устная речь и ее понимание,
ориентация в окружающей среде,
безопасное поведение в природе,
развитие предметно — практических навыков, бытовой и трудовой деятельности. Программы обучения составляются учителем — дефектологом после направленного изучения (обследования) возможностей детей психологом, учителем-логопедом, социальным педагогом. Организация обучения на уроках строится таким образом, чтобы расширились рамки коррекционной работы над личностью ребенка и тем самым создавались условия для более успешного овладения ими программного материала. Направляющая и регламентирующая роль по отношению к процессу обучения принадлежит дидактическим принципам: наглядности, сознательности, систематичности и пр. Особое значение для умственно отсталых детей имеет принцип коррекционной направленности. При реализации этого принципа уроки проводятся таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только усваивали учебный материал, но и исправляли свои недостатки.

Личность человека формируется в его деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьев, Л. Сэв). Трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное средство. Обучение какой-либо профессии — одна из важнейших задач коррекционной школы. Труд способствует развитию критичности детей, укреплению навыков самоконтроля и повышению самооценки. В процессе изготовления какой-либо вещи (табуретка, платье) ребенок видит свои достижения и замечает свои ошибки. Успешное изготовление вещи укрепляет веру в собственные возможности. Самостоятельное изготовление вещей способствует развитию положительной направленности личности обучающегося. Программа обучения в коррекционной школе-интернате построена так, что позволяет максимально компенсировать недостатки интеллектуального развития детей.

В школе-интернате социально-бытовые условия организуются с учетом конкретных потребностей ребенка с интеллектуальной недостаточностью: наличие адекватно оборудованного пространства школьного учреждения, рабочего места ребенка, мастерских, спален, приусадебного участка, бассейна и т.д.

Образовательная среда является ведущим фактором в развитии личности детей с нарушением интеллекта. Среда организована так, что она побуждает детей взаимодействовать с различными её элементами, повышая тем самым функциональную активность ребёнка. В основу работы по созданию коррекционной системы обучения положена идея большей её эффективности для общего развития детей, для расширения рамок коррекционной работы над личностью и, тем самым, создавать условия для более успешного овладения пройденного материала, максимального раскрытия потенциальных возможностей личности ребёнка.

Кабинеты оборудованы по всем методическим требованиям коррекционной школы, в них ведутся как индивидуальные, так и фронтальные коррекционно-развивающие занятия с детьми. Школа-интернат предоставляет ребёнку возможность не только изучать и познавать окружающий мир, но и жить в гармонии с ним, получать удовольствие от разнообразия своей жизнедеятельности в классе, т.к. большую часть времени обучающийся проживает здесь.

Потому коррекционно-развивающая среда является комплексным, системным, вариативным, пластически меняющимся механизмом непрерывной психолого- педагогической помощи ребёнку с отклонениями в развитии на пути становления его личности в деятельности со сверстниками и взрослыми. Следовательно, система создания коррекционно-развивающей среды строиться с учётом требований окружающей среды совместно всем педагогическим коллективом и обслуживающим персоналом школы-интерната, учитывая особенности умственно отсталых детей.

Список литературы

Борщанская А.К. К созданию специальной коррекцнонно-развивающей среды в школе VIII вида, с. 31
Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 «Дефектология»/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова.- М.: Просвещение, 1985. — 144 с.
Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.- М., 1994.
Воронкова В.В., Дмитриев А.А., Горшенков И.А. Олигофренопедагогика: учебное пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2009. — 397 с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений/ Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.

Источник