Развития языковой способности ребенка

Автор — Н.И. ЛЕВШИНА

Языковая способность представляет собой особый род интеллектуальной и речевой активности, направленной на овладение языком как знаково-символической системой и проявляющейся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка. Развитие речевой деятельности в онтогенезе в отечественной психолингвистике принято понимать как развитие языковой способности (А.М. Шахнарович).

В коррекционной педагогике понятие языковой способности (Е.Н. Винарская, Л.П. Носкова и другие) имеет комплексный характер и в качестве компонентов включает:

восприятие словесной информации;
прослеживание предметных и речевых действий, ассоциирование предметных отношений с языковыми, подражание ребенка взрослому в выполнении различных движений и действий;
улавливание аналогий и регулярностей в речевых средствах в соотнесении с системой языка;
воспроизведение речевых высказываний по образцу и символизацию.

В 6—7 лет у детей с нормальным развитием речи завершается формирование подструктур языковой способности, объединенных функциональными связями. На данном этапе наиболее значимыми оказываются связи вокруг семантического компонента. Начинается стадия вторичной интеграции. Дети не только активно пользуются различными типами связей слов внутри предложения, между частями высказывания, но и начинают осваивать разные типы текстов.

В условиях бурного развития межкультурной коммуникации возрастает интерес к исследованию языковых способностей.

Традиционно при рассмотрении способностей учитывается роль задатков в развитии способностей (С.Л. Рубинштейн); различия в степени их развития рассматриваются как своеобразное сочетание различных способностей (Б.М. Теплов); способности понимаются как складывающиеся на протяжении всей жизни новообразования (А.Н. Леонтьев). При этом специальные языковые способности трактуются как индивидуально-психологические особенности личности, характеризующие легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, обеспечивающие скорость овладения языком и эффективность использования языка в процессе коммуникации (И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, Л.А. Якобовец).

В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-логопедической работы привел к сближению логопедии с психолингвистикой. Многие авторы в качестве основного дефекта у детей с общим недоразвитием речи стали называть недостаточность в развитии языковой способности. При этом происходит сбой в развитии коммуникативной, ритмической, познавательной, символической и других способностей, что выражается в снижении способности к усвоению эталонов, символов, условных заместителей, моделей.

Актуальность проблемы состоит в том, что, несмотря на наличие большого эмпирического материала по проблеме структуры способностей и значимости отдельных типов способностей при осуществлении определенного вида деятельности, сущность языковых способностей и динамика их развития применительно к практике остается неразработанной в полной мере.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования отмечается, что «содержание программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы представляющие определенные направления развития и образования детей (далее — образовательные области)» [3].

Так, образовательная область «Речевое развитие» включает «владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи…» [3].

Реализация данного содержания, на наш взгляд, связана с языковой способностью дошкольников.

Развитие языковой способности выступает как небезразличное отношение к речевому поведению говорящих людей и к самой языковой материи, как особая активность в усвоении и применении речевых средств для установления контактов с окружающими и обозначения предметов, их действий и качеств.

Для системного и эффективного развития языковой способности нами была разработана модель.

Модель — это схематическое изображение совокупности различных методов, приемов, условий, объединенных в единое целое и направленных на решение общей цели и частных задач.

Фундаментом модели являются следующие психолого-педагогические подходы:

личностно-ориентированный,
коммуникативно-деятельностный,
комплексно-тематический,
структурно-функциональный.

В основу данной модели легли принципы организации условий по развитию языковой способности старших дошкольников: баланс между совместной и индивидуальной деятельностью детей, предоставление условий свободы выбора, соответствие интересам воспитанников, зона актуального и ближайшего развития, принцип речевого комментирования и обыгрывания элементов среды, моделирование языковых явлений и экспериментирования, полифункциональности использования помещений и оборудования.

Данная модель раскрывает условия развития языковой способности детей старшего дошкольного возраста.

Условия можно подразделить на четыре блока:

учет психолого-педагогических особенностей детей,
требования к речи педагога,
построение предметно-развивающей среды,
предметно-практический инструментарий.

Стоит отметить, что выделение данных блоков весьма условно, они взаимодополняют и тесно проникают друг друга. В 6—7 лет начинается обучение детей навыкам звуко-буквенного анализа и первоначальным навыкам чтения. Совершенствуется система ориентировки на фонетическую сторону речи. Фонологический компонент начинает претендовать на ведущую роль вместе с семантическим компонентом языковой способности. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Требования к речи взрослого можно подразделить на требования к речи педагога и требования к речи других взрослых, такими являются и сотрудники ДОО (помимо педагогических работников), и члены семьи ребенка: родители, бабуши и дедушки, дяди и тети, а также старшие и младшие братья и сестры. По своей сущности
требования к речи взрослого будут идентичны как для первой, так и для второй группы взрослых. Отличия будут заключаться в методах и приемах работы по формированию правильной речи взрослого.

Качество речевого развития дошкольника зависит от качества речи педагогов и от речевой среды, которую они создают в дошкольном образовательном учреждении. Развивающая среда создает благоприятные условия для обучения ребенка в процессе его самостоятельной деятельности.

Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит:

в быту (утренний, вечерний туалет, прием пищи и так далее), во время прогулок;
в процессе игр;
при ознакомлении с окружающим (общественной жизнью и природой во все времена года);
в процессе труда (хозяйственно-бытового, ручного, труда в природе);
во время праздников и развлечений и другое.

Специальным образом организованная среда оказывает позитивное влияние на развитие способности ребенка к самообучению, к самостоятельной речевой активности. Такая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, а именно это определяет особенности личностного развития на ступени дошкольного детства.

Развивающая среда дает дошкольнику возможность испытывать и использовать свои способности, позволяет ему проявлять самостоятельность, утверждать себя как активного деятеля.

Так, в центре театрализованной деятельности ребенок может найти образы героев для пальчикового, настольного, кукольного театров, подобрать атрибуты для игры-драматизации и режиссерских игр, где всегда есть возможность развить свою фантазию, речь, ее интонацию, выразительность.

Логоритмическая студия позволяет ребенку поставить правильную речь, сформировать навыки артикуляционной выразительности речи.

В студии мультипликации дети в непринужденной обстановке, в игре развивают устную речь. Озвучивая собственные мультфильмы, дети учатся контролировать и осознанно использовать все разнообразие средств выразительности устной речи.

Компьютерный класс с оснащенной медиотекой, в которой собраны игры на развитие языковой способности старших дошкольников, также способствует развитию языковой способности. К

аждому ребенку хочется иметь свои секреты, личные, никому не рассказанные. Для этого в группах могут быть «сундучки секретов» — здесь дети раскладывают свои самые сокровенные тайны, сохраняемые в сундучках и шкатулках.

Для развития языковой способности старших дошкольников возможно использование специально организованных педагогических ситуаций, проблемных, ситуаций-иллюстраций, упражнений, языковых игр и литературных проектов.

Для самостоятельных игр в театр в каждой группе важно создать условия для обыгрывания разных литературных произведений в разных видах театра. Театрализация художественных произведений помогает воспитанникам ярче и правильнее воспринимать содержание произведений. Увиденное и пережитое в настоящем театре и в самодеятельных театрализованных представлениях расширяет кругозор детей, создает обстановку, требующую от дошкольников вступить в беседу, рассказывать о спектакле товарищам и родителям. Все это несомненно способствует развитию речи, умению вести диалог и передавать свои впечатления в монологической форме.

Таким образом, решая задачи речевого развития дошкольников, необходимо помнить, что умение общаться определяет многое в нашей жизни. Развитая речь, умение ориентироваться в жизненных ситуациях речевого общения — ключ к успеху во всех видах деятельности человека, а дошкольный возраст, наиболее благоприятный к развитию как коммуникативных, так и языковых способностей человека.

Литература:

1. Диагностика социально-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса ДОУ: научно-методическое пособие / под ред. Н.И. Левшиной, В.И. Турченко. — Магнитогорск, 2010.

2. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М., 2000.

3. Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. — 1991. — С. 185—220.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

Материал предоставлен журналом ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, март 2015.

Источник

Формирование языковой способности ребенка в норме.

Якимова Лариса Анатольевна,

учитель-логопед высшей квалификационной категории

г.Санкт-Петербург, ГБДОУ компенсирующего вида

e—mail:Larasoft03@yandex.ru ,тел. 89110229686

Теоретическое обоснование проблемы построено на данных лингвистики, психологии, психофизиологии, общей педагогики, логопедии и специальной педагогики.

Чтобы начать говорить, необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. С точки зрения своей организации язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.

Каждый ребенок постигает родной язык своим собственным путем. Различия определяются объективными факторами.

К основным относятся факторы биологические (обстоятельства, связанные с появлениям ребенка на свет, перенесенные им и матерью заболевания и т.д.). Многое в речевых способностях зависит от времени созревания у детей отдельных отделов мозга, ответственных за функции усвоения и порождения речи.

Огромную роль в усвоении речи играет тип функциональной межполушарной асимметрии мозга, а именно предпочтение правой или левой руки, правого или левого глаза, уха (исследования Т.В.Ахутиной, Т.П.Хризман, Т.В.Черноговской, В.Д.Еремеевой, В.Г.Визель и др.). Существенно различаются в этом отношении мальчики и девочки, что связано с различием в строении мозга и функциях его отделов. У мальчиков лучше выражена межполушарная асимметрия мозга и она более динамична.

На овладение ребенком родным языком влияет объем и характер речи взрослого, которую воспринимает или может воспринять ребенок. Недостаточное общение ребенка со взрослым, малый процент речевой продукции, адресованной ребенку, – приметы госпитализма-специфических условий, в которые поставлены дети, проводящие много времени в больнице или воспитывающиеся в домах ребенка. При этом обнаруживается психическая депривация, проявляющаяся в так называемом сенсорном голоде – недостатке информации для нормального функционирования слуховых, зрительных и прочих анализаторов, недостатке впечатлений, ограниченности практического опыта и т.п.

Из-за этих обстоятельств речь детей, воспитывающихся в домах ребенка, качественно иная, что проявляется не только в бедности лексикона, но и в специфичности понимания ими значений отдельных слов, примитивности синтаксических структур, аномальном характере звуковых субститутов и т.п.

Психическая депривация встречается и в семьях, когда родители мало общаются с детьми. В последнее время появилась особая категория депривативных детей – с виду совершенно благополучных, сытых, хорошо одетых, окруженных дорогими игрушками, но при этом лишенных настоящего внимания и заботы.

Обстановка материального благополучия, в которой живут дети, не может компенсировать недостатка общения со взрослыми, которое им так необходимо. Особенно важно общение ребенка с матерью в первые три года жизни.

Для усвоения определенного языка необходимо овладеть арсеналом языковых единиц, созданным предшествующими поколениями, а также усвоить правила использования их в речи.

Механизм, обеспечивающий усвоение языка, по мнению Н.Хомского, имеется у ребенка уже от рождения, в процессе развития ребенка формируется и языковая способность.

Начальными «стадиями в развитии речи» являются крик, лепет и даже первые слова, по мнению Л.С.Выготского [3].

Крик новорожденного извещает о его появлении на свет. Крик – это врожденная реакция, не зависящая ни от пола ребенка, ни от особенностей языка, который ему предстоит усвоить.

Около 2-х месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки—гуление. К 3-м месяцам гуление достигает максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери.

Следующая стадия доречевых вокализаций—лепет. Это сочетание звуков, никак не связанное со смыслом. Лепет возникает в возрасте около 6 месяцев. Очень простой вначале, лепет постепенно усложняется по нескольким направлениям: возникают все новые и новые сочетания звуков; удлиняются звуковые локализации: от одного слова до цепочки слов из 3-4-х и более одинаковых слогов; постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными: с одинаковыми и разнотипными слогами. В лепете 6-7 месячного ребенка уже можно отметить некое подобие интонации, причем все с большей степенью определенности прослушиваются контуры интонационных конструкций, свойственных родному языку. По лепету и его характеру можно сказать о том, будут или не будут у ребенка проблемы с речью, считает С.Н.Цейтлин [14, с.15-18]. Чем разнообразнее и выразительнее лепет ребенка, тем меньше основания для беспокойства относительно дальнейшего речевого развития. В этот период происходит упражнений голосовых связок, ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции.

В.И. Бельтюков отметил интересную закономерность: последовательность появления в лепете аналогична последовательности появления звуков в словесной речи. [2, с.3-5]. При этом в лепете появление звуков непроизвольно, неосознанно, что же касается артикулирования того или иного звука в составе слова, то тут его требуется произнести так, чтобы быть понятным, т.е. подстроиться под эталон, контролируя себя, соизмеряя речедвигательные усилия и акустический образ. Переход от лепета к словесной речи – это переход от дознакового общения к знаковому. «Слово всегда относится…к целой группе или целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение», – считает Л.С.Выготский [3, с.269].

Переход от доречевой стадии к первым словам—серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50-70 слов (по наблюдениям западных исследователей). Слово попадает в активный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи.

От чего зависит перевод слова из пассивного лексикона в активный?

В качестве «разрешающего» фактора выступает доступность артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Имеют значение и частотность ситуаций, в которых это слово задействовано, и невозможность для ребенка выйти из затруднительного положения, употребив вместо слова тот или иной протознак, т.е. указать на предмет или определить его жестом. При этом ведущим остается фактор прагматический – необходимость номинации явления в соответствии с процессом общения.

Сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволяет

выявить некоторые закономерности формирования начального лексикона. С.Н.Цейтлин [14] отмечает, что на начальном этапе формирования лексики, преобладают звукоподражательные слова, некоторые—общеупотребительные, которые просты по фонетическому облику.

Дети постепенно переходят от звукоподражательных слов к нормативным.

В речи малышей от 1г. до 2-х лет наблюдается интересное явление: они создают слова по своим правилам, не принятым в их родном языке. Необходимость подобрать номинации для разных явлений приводит к созданию составных наименований из элементов, усвоенных ранее. Ребенок усваивает чрезвычайно глубокие закономерности, лежащие в основе языка вообще.

Каким образом формируется у детей активный словарь?

По данным американских исследований, в 1 год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1г.3 мес.— 19 слов, в 1 г.6 мес.—22 слова, в 1г.9 мес.—118 слов. Такое быстрое увеличение словаря у ребенка совпадает с концом периода однословных предложений и переходом к двусловным, а затем и к многословным. Рассмотрим внутреннюю, содержательную сторону употребляемых ребенком лексических единиц.

В исследованиях Л.С.Выготского и А.Р.Лурия убедительно продемонстрировано, что детские слова лишь постепенно приобретают статус полновесных словесных знаков. Значения, за ними закрепляемые, постепенно изменяются и развиваются.

Знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе лексического значения.

Единство трех специфических признаков слова: его звуковой оболочки, предметной соотнесенности и понятийного содержания принято изображать в виде треугольника. Для обозначения предметной соотнесенности используют термин «денотат», а для обозначения понятийной соотнесенности «сигнификат».

Итак, первый этап овладения словом – формирование устойчивой предметной соотнесенности, т.е. осознание того, что слово всегда будет применимо к определенному предмету, независимо от его положения в данный момент. В течение какого-то времени слово может быть закреплено за одним единственным предметом, превратившись в подобие его собственного имени. Затем возникает определенное обобщение (генерализация) однородных предметов (денотатов). Они объединяются в сознании ребенка, образуется сигнификат, который и составляет собственно значение слова.

Формирование сигнификативного значения слова—следующий этап усвоения значения слова. Для образования сигнификата требуется различить существенные и несущественные признаки предмета.

При осознании этого различения и формируется понятийная соотнесенность слова с предметами.

В основе усвоения значений слов лежит постоянно совершаемая ребенком работа по обобщению его опыта. При осмысливании значений слов у ребенка много трудностей. Так, может быть явление «перехлеста» установленных в мышлении границ—лексико-грамматическая сверхгенерализация (возможна и грамматическая сверхгенерализация). Сверхгенерализация предполагает расширение классов денотатов по сравнению с тем, который существует в нормативном языке. Возможны и случаи формирования класса более узко, чем в норме.

Так, в один класс могут быть объединены предметы, сходные по размеру, форме, цвету, функциям т.п.

Сверхгенерализация может касаться не только предметов, но и действий и признаков.

Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у него сверхгенерализованных слов. Благодаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать номинации большему числу явлений.

По наблюдениям Рескорла, если в репертуаре ребенка от 1 до 25 слов, то среди них 45% сверхгенерализовано, если от 26 до 50 слов—то 35%, если от 51 до 75 слов—то 20% и т.д. Постепенно число сверхгенерализаций уменьшается. Овладение лексикой, рост лексической компетенции ребенка заключается не только в численном увеличении активного словаря, но и в уточнении семантики каждого слова.

С.Н.Цейтлин [14] выделяет три ступени формирования значения слова на раннем этапе речи:

ситуативная закрепленность;
предметная соотнесенность (денотативное значение);
понятийная соотнесенность (сигнификативное значение).

На следующих этапах формируется система сигнификативных значений слова (если оно многозначно), т.е. возникает собственно значение слова, понимаемое как совокупность его лексико-семантических вариантов.

В течение какого-то периода некоторые слова (нарицательные существительные, обозначающие класс однородных предметов) употребляются в качестве собственных, т.е. могут быть отнесены ребенком к одному-единственному предмету. Позднее постигнув факт двуименности многих денотатов (предмет может быть назван и нарицательным, и собственным именем), дети начинают требовать двуименности во всех случаях.

Сигнификативный аспект является ядром лексического значения слова [9, с.139].

Собственно значение слова или сигнификативность, реализуется в феномене системности языка. Оно определяется местом, которое слово занимает в системе языковых значений [11, с.199]. Системность языковых значений заключается в существовании разных групп, рядов и т.п., выделяемых по разным характеристикам и известных в лингвистике как лексические или семантические поля [9, с.139]. Каждое слово занимает в системе определенное место, выделяемое отношением данного слова к другим.

Ю.С.Степанов [11] вычленяет 2 вида группировки слов: пологическим основаниям (универсальные для всех языков мира) и ассоциативный вид, т.е. основанный на психологических ассоциациях предметов, понятий и их знаков—самих слов, на своеобразном «притяжении» слов друг к другу.

Концептуальное значение слова существует не изолированно, а в определенном соотношении с концептуальными значениями других слов, прежде всего слов того же «семантического поля». Термином семантическое поле обозначают большее или меньшее множество слов, точнее — их значений, связанных с одним и тем же фрагментом действительности. Слова, значения которых входят в поле, образуют «тематическую группу» более или менее широкого охвата [9, с.96, 139].

Список литературы

Бадалян Л.О. Невропатология. Москва-Академа, 2001. С.24-28. С.224с.
Бельтюков В.И.Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики. «Дефектология», 1973 №3. С 3-10.
Выготский Л.С. Мышление и речь. М.:Лабиринт,1996. С.200-293.
Гак В.Г. Сопоставительная лексикология. М.:Изд-во Международные отношения, 1974. 244с.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. С.159.
Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. А.Д.Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320с.
Логопедия. Под ред. Волковой Л.С. Шаховской С.Н. М.: Владос, 1999. 678с.
Маркова Ф.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239с.
Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М., Высшая школа, 1975. 327с.
Сорокин Ю.А. Психолингвистичекие проблемы семантики. М.: Наука, 1983, С.241-246.
Степанов Ю.С. Основы общего языкознания: Учеб.пособие. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1975. 271с.
Уфимцева А.А. Опыт изучения лексики как системы. М.:Наука, 1962. 287с.
Уфимцева А.А. Семантика слова//Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980. С.5-8.
Цейтлин Г.В. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 240с.

Источник