Развитие зрительного восприятия у слепого ребенка

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики. Это обусловлено тем, что в настоящее время в школах для детей с нарушениями зрения не более 10% обучающихся тотально слепые, остальные дети имеют в той или иной степени остаточное зрение.

Длительное время использование и развитие остаточного и слабого зрения не осуществлялось в процессе получения учебной информации, и это связано со следующими причинами:

• – до начала 1950-х гг. важнейшее значение в теории обучения детей с нарушением зрения имела мысль об охране нарушенного зрения;
• – методические материалы и техника, создаваемые для обучения и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на опыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов;
• – проблема тотальной слепоты считалась более серьезной и актуальной, тем более что слепые превалировали в школах для детей с нарушениями зрения;
• – отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зрительного восприятия нарушенным зрительным анализатором, развитие которого требовало создания новых технологий обучения, а также специальной техники.

Использование зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и пространственной ориентировки. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения.

В процессе же получения учебной информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специально исключался. Считалось, что он оказывает негативное влияние на формирование образов осязательного восприятия. Для обучения коду Брайля создавались специальные козырьки, не позволяющие использовать зрение.

В то же время появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения, поскольку с его помощью слепые дети смогут получать более полную информацию об окружающем мире (А. И. Каплан, П. Серпокрыл).

В психолого-педагогических исследованиях Л. И. Солнцевой были выявлены дети, которые в процессе дошкольного воспитания к шести-семилетнему возрасту становились, даже без специального обучения, способными использовать остаточное зрение в распознавании предметов окружения, тогда как в два-три года им ставился офтальмологический диагноз – «светоощущение».

Значительным достижением в области развития зрительного восприятия в процессе осуществления специально разработанной системы тренировки ближнего зрения явилась работа Н. Барраги, методика которой осуществляется ныне более чем в 15 странах мира.

В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития.

Исследования Л. А. Новиковой показали, что развитие зрительного анализатора продолжается до 13–15 лет. В являющийся относительно сензитивным период школьного обучения от 7 до 15 лет продолжается его активное развитие.

Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорноперцептивную депривацию, что сопровождается распадом восприятия и связанных с ним образных форм познания.

Пять развивающих зрительное восприятие методик, используемых в системе Л. П. Григорьевой, направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушением зрения на всех уровнях его развития.

Первая методика (по Е. Н. Соколову) представляет собой дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 Гц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешающей способности глаза.

Вторая методика – наглядно-действенная – обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия – предметность, целостность, структурность, константность.

Третья методика – наглядно-образная – формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение, классификация, вербальный логический анализ.

Четвертая методика – наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, – создает условия для развития перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоскопечатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями зрения, реализовать требования коррекционной эргономики: применяются такие характеристики объектов, как четкий контур (до 60–80%), оптимальные угловые размеры (до 2–3°), насыщенность цветов.

Пятая методика – кинопроекционная – создает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зрение, развитие глазных движений.

Все методики показали высокую эффективность, особенно у слабовидящих детей.

Однако одних коррекционных занятий недостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической работы в процессе всего школьного обучения и воспитания.

Использование остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики (Н. С. Костючек, В. 3. Денискина, Г. Ф. Федяй, Л. И. Солнцева, О. Г. Солнцева) показало не только сокращение времени на опознание предъявляемых объектов, бо́льшую точность и целостность восприятия, выявилось также влияние использования остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности учащихся: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью, при составлении задач по цветным изображениям дети показали существенную вариативность и разнообразие составленных задач. Они с большим интересом занимались с цветными рельефными рисунками. Образ этих рисунков сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двухтрехмесячного перерыва.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо провести предварительное исследование способностей слепого для выяснения его возможностей в плане самоанализа, самоотчета, самоконтроля, самонаблюдения и в целях выявления актуального уровня функционирования его зрения в реальных условиях школьного обучения.

В ходе офтальмологической консультации должно определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения, но и его категория – врожденное или наследственное заболевание, прогрессирующий или непрогрессирующий характер оно имеет, каковы возможности появления вторичных изменений и других осложнений. Важно знать функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения центрального или периферического поля зрения, нарушения цветового зрения, ночного видения, переносимую и требующуюся освещенность.

Следующий момент, необходимый для работы педагога по развитию зрительного восприятия, – это получение от врачей медицинского лечения и ортоптического ассистирования, показаний к использованию линз, очков, определение противопоказаний или дозировки физической нагрузки.

Общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности, зрительная и физическая нагрузки на различных уроках, например, какие могут быть нагрузки на уроке биологии, ботаники, физики, где используется его ближнее зрение, и какие – на уроках физкультуры, на занятиях ориентировкой, ЛФК, где бо́льшую нагрузку получает периферическое зрение. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного ребенка страдает ближнее зрение и более благополучно обстоят дела с дальним, у другого – наоборот. Клиническое исследование должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и о широте поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в классе, но и при различных условиях освещенности: умение ориентироваться и мобильность должны сохраняться при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью.

Способы действия учителя и детей в различных условиях должны быть различными. В связи с этим детей с остаточным зрением необходимо обучать как использованию в качестве ориентиров зрительно воспринимаемых признаков, так и употреблению специфических средств ориентирования для абсолютно слепых детей – вплоть до белой трости.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителю информацию о том, что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения использованию зрения. В рассказах детей можно выявить такие аномалии зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.

Конечно, назвать эти явления ребенок не способен, но он может их описать, и учитель, ставя вопросы, имеет возможность выявить особенности его зрительного восприятия. Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения. Нужно также помочь ему понять, что он способен видеть, используя свое дальнее зрение, например, сигналы на дороге, телевизионные передачи, кино и т.д. Ребенок может рассказать о том, как различная освещенность действует на его зрение, например, лучше ли он видит при большой освещенности, при солнце или когда темно и облачно; когда и какое освещение вызывает у него дискомфорт; какие цвета он может видеть и различать легче и постоянно. Это относится также и к ближнему зрению. Ребенок говорит, может ли он читать печатный текст; какого рода текст он читает легче и без усилий, какая освещенность для этого требуется; на каком расстоянии от глаз он держит текст, какие задания он выполняет, опираясь на ближнее зрение.

В самонаблюдении должны быть представлены и другие характеристики ребенка, которые позволяли бы понять и раскрыть его визуальные возможности и их функционирование. Учитель учитывает уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности научиться видеть, личностные и волевые качества.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение, с реальными особенностями функционирования зрения, их умениями. Для учителя важно определить зону ближайшего развития зрительных возможностей ребенка. Ему нужно помогать видеть, учить обозрению окружающего, способствовать возможности использовать зрение в обычных условиях жизни, помогать использовать свой опыт, полученный на занятиях и в семье.

Работы, приводящиеся персоналом школы по развитию зрительного восприятия, различны по своей направленности, объектам восприятия, но необходимой его точности и детализированности в зависимости от изучаемого предмета, целей и задач, ставящихся перед учащимся на каждом уроке. В одних случаях необходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в других – точного различения, детализированного зрительного анализа объекта, а третьих – только определения движения. Однако непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдать разработанные нормативы освещенности – общая освещенность не менее 1000 люкс и дополнительная освещенность рабочего места. В процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением соблюдение этих условий особенно важно, так как если он низко склоняется над воспринимаемым материалом или близко подносит его к глазам, снижается освещенность воспринимаемых объектов.

Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы различные оптические приспособления – очки, лупы. Работа по развитию зрительного восприятия предполагает обязательность их применения во время зрительной работы. Очень большое значение на занятиях имеет использование пюпитров и подставок, поскольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15–20 минут рекомендованной непрерывной нагрузки на уроке позволяет избежать зрительного утомления.

Работа по развитию зрительного восприятия на каждом уроке и каждом воспитательском занятии может осуществляться лишь при наличии специально подготовленных для слепых с остаточным зрением пособий и учебников. К сожалению, стандартные учебники для школ слепых рассчитаны лишь на абсолютно слепых учащихся, т.е. издаются по Брайлю и снабжены бесцветными рельефными рисунками.

При наличии у детей остаточного зрения практически нельзя исключить восприятия детьми с помощью зрения и рельефных бесцветных текстов, и рельефных бесцветных рисунков. В результате такой работы на уроках дети теряют остатки зрения, снижая свои возможности не только адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и адекватно воспринимать окружающие предметы.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывает, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображения видимого объекта.