Развитие зрительно моторной координации у ребенка с дцп
Для формирования предметно-практической и познавательной деятельности, важное зна-чение имеет согласованность движений руки и глаза. У детей с ДЦП в результате пораже-ния двигательной сферы, а также мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты недостаточно. Дети не могут следить глазами за своими движениями, что препятствует развитию манипулятивной деятельности, конструирования и рисования, а в дальнейшем тормозит формирование учебных навыков (чтения, письма) и познавательной деятельности. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда движение пальцем ребенок прослеживает глазом, указывает и определяет последовательность букв, слогов, слов. Техника и плавность чтения формируются на этой основе. Такие учащиеся не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо. Несформированность зрительно-моторной координации проявляется не только при чтении и письме, но и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями. Так, на уроках труда таким ученикам очень трудно правильно расположить материал, произвести его разметку, расположить выкройку. Особую сложность для них представляют раскрой и выточка отдельных деталей изделия. По этой же причине замедляется процесс формирования навыков самообслуживания. Невозможность проследить глазами за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глаза приводит к недостаточной организации произвольного двигательного акта на уроках физкультуры: дети не могут удержать цель, затрудняются бросать и ловить мяч, овладевать умениями и навыками в других спортивных играх.
17. Нарушения предметно-практической деятельности при ДЦП.
Нарушение движений оказывает негативное влияние на развитие познавательных процессов у детей. Для детей с ДЦП С 1-го года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира. Р.Я. Абрамович-Лехтман (1962)выделила четыре этапа в формировании предметно-практических действий у детей первого года жизни:
1)Первый — этап преддействия начинается у младенца уже в 2,5 месяца. Ребенок выпол-няет направленные движения с предметами: водит руками по одеялу, захватывает одной рукой кисть другой руки и т. п.
2)Этап результативных действий начинается у ребенка с 4 месяцев. Ребенок осваивает хватательные движения, после чего ему становятся доступными многообразные предмет-ные действия: притягивание, постукивание, толкание, выпускание из рук, разрывание бумаги и др.
3)Это этап соотносящих действий. Действие с 2-мя предметами одновременно: всовыва-ние, вкладывание,вынимание, нанизывание колец и т.д.
4) Функциональные действия (я не поняла какой 4 этап!!!!!!!!!) К концу первого года жизни ребенок выполняет функциональные действия, подражая аналогичным действиям взрослых: мешает ложкой в чашке, пишет палочкой, причесывает куклу и пр.
Провели исследования и выявили:
Проводились исследования по исследованию ощущений, предметных действий, произ-вольной деятельности. Дети с угрозой возникновения ДЦП, разделены на три группы по успешности выполнения заданий: В первую группу (26,6%) вошли младенцы, у которых не наблюдалось выраженных нарушений в развитии ощущений, несмотря на недоразвитие двигательных функций, отмечались повышенный мышечный тонус и другие неврологические симптомы, указывающие на церебрально-органическую недостаточность по типу ДЦП. Вторую группу (48,8%) составили младенцы с задержкой в формировании сенсорных функций. У них наблюдался комплекс оживления при предъявлении предмета, но в отличии от предыдущей группы он проявляется не в реакции сосредоточения, а в беспорядочных, хаотичных движениях конечностей. В третьей группе (24,6%) наблюдалась выраженная задержка в формировании зрительных и слуховых сосредоточений. Движения глаз у этих детей были не согласованы с поворотом головы, а движения рук хаотичны.
У детей с ДЦП, в отличие от здоровых сверстников, наблюдалось кратковременное сосре-доточение на предметах, особенно у детей третьей группы (не более 3—4 минут). Особое значение в формировании устойчивости внимания играет поисковая активность ребенка и уровень развития его предметно-практических действий. У обследуемых детей, особенно во второй группе, мы наблюдали случаи, когда уровень развития предметно-практических манипуляций был незначительно снижен, наблюдалась поисковая активность, однако внимание у них было неустойчивым и слабоконцентрированным. Наибольшие трудности концентрации внимания наблюдались в третьей группе младенцев. В отличие от младенцев первой и второй групп недоразвитие внимания у них тесно коррелировало с недоразвитием предметно-практических манипуляций.
— у детей с церебрально-органической недостаточностью по типу ДЦП наблюдается, с одной стороны, выраженная гетерохронность в развитии психических функций, с другой — их автономность . Причем чем больше выражена автономность психических функций, тем ниже динамика психического развития ребенка. Ведущий дефект при ДЦП — двига-тельные нарушения — в значительной степени определяет специфику когнитивных функций детей с этим заболеванием. Несформированность двигательных навыков и умений проявляется не только за счет собственно нарушенной моторики, но и в недостаточности более сложных функций, необходимых для познавательной деятельности, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, прорранственный анализ и синтез и др.)
Источник
Развитие зрительно-моторной координации у воспитанников с нарушениями опорно-двигательного аппарата с помощью здоровьесберегающих инновационных приемов
Орлова С.Ю, учитель — дефектолог
г. Дзержинск, МБДОУ «Детский сад № 67»
Развитие зрительно-моторной координации у детей с ОВЗ, в данном случае будет рассмотрена категория детей с нарушением опорно – двигательного аппарата (далее НОДА), посредством здоровьесберегающих технологий (далее ЗСТ) обусловлено современными тенденциями и требованиями, предусмотренными в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее ФГОС). Основная задача, заявленная в данном документе звучит так: «Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия»[4]
Традиционные методики по формированию зрительно-моторной координации у детей требуют от ребенка длительного зрительного напряжения и длительного пребывания в так называемой «моторно-закрепощенной» позе [1, c.88]. Дети с ОВЗ (НОДА), чаще всего, уже имеют нарушения общей и мелкой моторики, различные патологии органов зрения. Этим детям необходим совершенно другой подход к вопросу формирования и развития зрительно-моторной координации.
В предложенной нами системе работы по формированию зрительно-моторной координации с использованием ЗСТ и нетрадиционных приемов условно может быть выделено 3 блока:
I. Развитие общей и мелкой моторики.
II. Развитие и укрепление глазодвигательных мышц.
III. Формирование устойчивых связей в системе «глаз – рука» (игры и упражнения, требующие скоординированной работы двигательного и зрительного анализаторов).
Традиционно развитие зрительно-моторной координации у детей предполагает и работу по коррекции зрительного внимания и восприятия, а также мелкой моторики рук. Мы строим работу по развитию зрительного внимания, памяти и восприятия через следующие дидактические игры: «Чего не стало», «Что изменилось», «Рассмотри, запомни, повтори», «Запомни, сделай также»; узнавание недорисованных, «наложенных», «зашумленных», «спрятанных», «незаконченных», «точечных», «разрезных», «перевернутых», дидактическая игра «Узнай кто (что) это?» — узнавание предмета по контурному, силуэтному изображению [3, с.42].
Для развития мелкой моторики применяются традиционные пальчиковые игры и тренинги, а также нетрадиционные упражнения для кистей и пальцев рук, предложенные Коноваленко С.В., Кременецкая М.И. [2, с.83]. Приведем в качестве примера наиболее интересные:
перемешивание воды, крупы, влажного песка каждым пальцем поочередно по и против часовой стрелки в емкости с узким горлом диаметром 2-3 см при неподвижно зафиксированной кисти;
раскручивание деревянного или пластмассового волчка;
упражнения с поролоновым мячом;
с текстильной резинкой;
с пробкой;
«веселые прищепки».
Необходимо отметить, что игры для детей с ОВЗ отличаются от игр для здоровых детей. Они направлены на развитие всех его познавательных процессов, общей координации движения, пространственной ориентировки, речи, развитие произвольности поведения и целенаправленности деятельности. Кроме того, этим детям необходимо постоянная помощь взрослого. Наличие индивидуально-дифференцированного подхода в организации коррекционно-развивающего процесса (упрощенная инструкция, оценка уже имеющихся у ребенка навыков и умений). Одно из главных условий – развивающие игры не должны утомлять. Время строго дозируется, но необходимо, чтобы поставленная цель в процессе игры была достигнута, так как это формирует в ребенке с ОВЗ осознание собственной « успешности» или « неуспешности».
Вернемся к основным направлениям работы по формированию зрительно-моторной координации с использованием ЗСТ, о которых уже говорилось выше. Рассмотрим первый блок, связанный с работой по развитию общей моторики. Основная коррекционно-развивающая задача – это развитие общей зрительно-моторной координации через определенные игры и упражнения, подобранные нами с учетом принципа «нарастающего усложнения»:
1. Дидактическая игра «Ходьба или « рисование» по контуру». Вначале обучения детям предлагаются «нарисовать» шагами разные варианты «дорожек», фигур и т.д. либо по прорисованному контуру на полу, либо по «меткам-ориентирам» (траектория движения может быть выложена с помощью лент, веревочек и т.д.)
2. Дидактическая игра или упражнение «Посмотри (вариант- «послушай»), запомни- нарисуй «шагами». Задание выполняется по словесной инструкции или по показу наглядного образца (карточка).
У детей с ОВЗ (НОДА) неразвиты глазомер и чувство соразмерности, поэтому мы используем условные ограничители, показывающие пределы «зоны действия».
3. «Нарисуй «шагами, что загадал»- игровое упражнение, требующее от ребенка определенного уровня подготовленности. Задача осложняется тем, что педагог (на индивидуальном занятие) или дети (на подгрупповом) должны отгадать задуманное и «нарисованное». Детям, достигшим хорошего уровня в развитии общей зрительно-моторной координации, можно предложить усложненный вариант игры — «Ничего не вижу» (выполнение задания с завязанными глазами).
Основная задача II блока — это развитие и укрепление глазодвигательных мышц, расширение поля зрения, профилактика зрительного напряжения и, как следствие, предотвращение усугубления уже имеющихся нарушений и возникновения глазных патологий.
Методологическая основа этого блока базируется на разработках и учении В.Ф.Базарного. Один из принципов его учения – построение учебного процесса на основе «расширения зрительных горизонтов» и постоянного использования «зрительно-поисковых стимулов» [1, с.89]. Наша работа в этом направление строится на включении в коррекционно-развивающее занятие: — зрительных гимнастик и упражнений для глаз (офтальмотренажеры — схемы, расположенные на любой стене, где нет учебной доски; индивидуальные офтальмотренажеры на каждого ребенка). Нами создана картотека зрительных гимнастик по лексическим темам, что позволяет логично включать эти упражнения в любое занятие. На этом этапе работы дети активно « рисуют глазами». Сначала по наглядно-демонстрационному образцу, затем по словесной инструкции. Кроме того, весь наглядно-дидактический материал располагается по всем свободным поверхностям. В течение учебного времени дети многократно решают зрительно-поисковую задачу. Это может быть карточка с нужной цифрой, геометрической фигурой; предметная картинка.
Заключительный этап работы представлен III блоком и предполагает собственно развитие зрительно-моторной координации, опираясь на базу, сформированную в ходе работы по двум предыдущим блокам. Работа выстраивается по следующим направлениям:- « рисуем пальцем» (в воздухе, по стеклу, по поверхности стола); (по влажному песку, по крупам, сахарному песку и т.д.). Работа в «Пальчиковых прописях»; «Тактильно- пальчиковых прописях»; упражнения с использованием толстой иглы для вышивания («Художник») [2, с.89]; «Рисуем ниточками» (нетрадиционный метод «ниткография»). Упражнения «Художник» и «Рисуем ниточками» выполняются: с опорой на зрительный образец, по словесной инструкции, по собственному замыслу ребенка.
Предложенная нами система работы по формированию зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста является, скорее, пропедевтической, она закладывает психо-физиологическую базу для успешного овладения элементарными графическими навыками в более старшем возрасте. Использование нетрадиционных методов и приемов (ЗСТ) позволяет усилить мотивационную и познавательную активность детей и максимально снизить возможность ухудшения психо-физического состояния ребенка.
Список литературы
Горячев В. Спасем детей – спасем Россию! О здравоохранительных педагогических технологиях доктора В.Ф.Базарного/В.Горячев – М.: Изд-во НГПУ, 1999. – 123 с.
Коноваленко С.В., Кременецкая М.И. Развитие психо-физиологической базы речи у детей дошкольного возраста с нарушениями развития. – СПб.: ООО «Изд-во «Детство — Пресс», 2012. – 112 с.
Уфимцева Л.П. Игровые задания по коррекции и развитию познавательных процессов у учащихся с нарушением интеллекта / Л.П.Уфимцева//Воспитание и обучение детей с нарушением развития – 2003. — №6. – С.39-51.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
Статьи в 5 сборник НПК «Воспитание и обучение дошкольников»
Тема: «Развитие зрительно-моторной координации у детей с ОВЗ(НОДА) с использованием ЗСТ и нетрадиционных методик».
Подготовила: Орлова С.Ю., учитель-дефектолог МКДОУ «Д/С №67»
2014
Источник
Стр. 55
Упражнение проводится ежедневно и способствует формированию подготовительных этапов развития понимания речи.
РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ
Работа по развитию зрительно-моторной координации начинается с нормализации положения кисти и пальцев рук.
С первых недель жизни посредством легких прикосновений и поглаживаний ворсовой щеткой с наружной поверхности сжатой в кулак кисти в направлении от кончиков пальцев к лучезапястному суставу вызывают раскрытие кисти и веерообразное разведение пальцев (рис. 61, 62). Пассивно отводят большие пальцы от ладони и удерживают их в таком положении некоторое время, что затем фиксируется с помощью лангет на занятиях лечебной физкультурой. Упражнение проводится ежедневно по 3 раза.
Дальнейшие упражнения направлены на развитие хватательной функции руки. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к собственным рукам, вырабатывать кинестетические ощущения в кистях рук.
Ребенок помещается в положение «Рефлекс запрещающие позиции», чаще всего ребенку придается эмбриональная поза для наибольшего общего расслабления. Только после этого приступают к непосредственной работе с руками (по Фелпсу).
Рука ребенка захватывается в средней трети предплечья и потряхивается. После значительного расслабления кисти расслабляют мышцы предплечья. Для этого захватывают нижнюю треть плеча и проводят покачивающие движения. Затем поглаживается вся рука. Потряхивание чередуется с поглаживанием, которые укрепляют или расслабляют мышцы рук, а также формируют кинестетическое ощущение положения рук у ребенка. Прием проводится в течение 0,5—1 минуты.
| Рис. 61. Поглаживание щеткой кисти. | Рис. 62. Разведение пальцев рук. |
Для того чтобы вызвать активное внимание ребенка к собственным рукам, необходимо руки ребенка сделать источником тактильных ощущений. Расслабленные руки ребенка захватывают в средней трети предплечья и нерезко поднимают вверх, немного их потряхивают и легко опускают на веки или губы ребенка (зоны наиболее чувствительные). Затем руки вновь поднимают вверх. Если при сближении рук и губ появляются сосательные движения, то руки некоторое время удерживают около губ, с тем чтобы ребенок попытался захватить их губами. Неоднократно то приближая, то отдаляя руки ребенка, у него постепенно укрепляют мышечное чувство собственных рук. Прием повторяется 4—5 раз. После этих упражнений проводят массаж кистей рук с использованием всевозможных ворсовых щеток. Для расслабления кистей рук и рефлекторного разжимания кулака ребенка водят щеткой по наружной поверхности кулака от кончиков пальцев к лучезапястному суставу. Это движение вызывает расправление кулака и веерообразное разведение пальцев. Прием повторяется 4—6 раз поочередно с каждой рукой. Для развития ощупывающих движений рук и формирования проприоцептивных ощущений кончики пальцев раздражают щеткой, а затем в руку ребенка вкладывают различные по форме, величине, весу, фактуре, температуре предметы и игрушки, удобные для захвата и удержания. Раздражение кончиков пальцев ворсовой щеткой повторяется 4—6 раз в течение 10—20 с. После этих стимулирующих занятий ребенку показывают игрушку, подвешенную на ленточке, приводят ее в движение, тем самым привлекая к ней внимание ребенка. Игрушкой касаются руки ребенка, стараются «растормошить» его руку. Затем руку подтягивают к игрушке, неоднократно подталкивая подвешенную игрушку. Ребенок наблюдает ее колебания и воспринимает звучание колеблющейся игрушки. Прием проводится в течение 2—3 минут. Когда ребенок начинает живо реагировать на эту игру улыбкой, звуками, взрослый расслабляет его кисть, поглаживая щеткой, и вкладывает в нее игрушку, удобную для захвата. В этот момент необходимо помочь ребенку ощупать эту игрушку, потянуть ее ко рту, рассмотреть со всех сторон. Повторяется 2—3 раза ежедневно. Далее целью занятий по развитию движений руки является формирование правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания.
Развитию простейшего манипулирования ребенка с предметами часто препятствует не только отсутствие кинестетических ощущений, но и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии.
Источник