Развитие в сотрудничестве ребенок и взрослый

Молчок
«Равноправное сотрудничество взрослого и ребенка»

Слайд 1

Тема «Равноправное сотрудничество взрослого и ребенка»

Слайд 2

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования одним из основных принципов дошкольного образования является

принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

Слайд 3

Оптимальной формой организации сотрудничества является совместная партнерская деятельность взрослого и ребенка.

В данном взаимодействии решаются развивающие задачи :

— развитие общих познавательных способностей (в том числе, сенсорики, символического мышления)

— развитие инициативности детей во всех сферах деятельности;

— развитие, способности к планированию собственной деятельности и произвольному усилию, направленному на достижение результата, задачи освоения ребенком «мироустройства» в его природных и рукотворных аспектах (построение связной картины мира).

— Слайд 4

Формы совместной деятельности взрослого с детьми (игровая, изобразительная, коммуникативная познавательно-исследовательская) являются организующими компонентами в условиях реализации комплексного подхода в образовательном процессе.

Для инициирования совместной деятельности с детьми воспитатель использует тематические содержания, отражающие сезонные изменения, событийную жизнь страны, родного города, детского сада.

— Слайд 5

Образовательная среда дошкольного образовательного учреждения — пространство,где взаимодействуют друг с другом субъекты образования: педагоги, родители и дети. детстве Ребенок рассматривается как субъект собственного развития, который социализируется и учится с помощью взрослых на своем собственном опыте.

Общение взрослого с детьми дошкольного возраста, основанное на диалоге, является фактором развития дошкольников, поскольку именно в диалоге дети проявляют себя равными, свободными, раскованными, учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю.

— Слайд 6

Роль взрослого в этом случае состоит в поддержке детской инициативы, создании среды для ее проявления, в оказании помощи, в осуществлении с ним партнерской деятельности, в анализе вместе с ребенком его развития, а в детском понимании — состояния, настроения, желаний.

Позиция взрослого в пространстве группы. Взрослый – партнер, рядом с детьми (вместе, в едином пространстве (например, сидящий в круге с детьми за общим столом, на ковре). Позиция взрослого динамична (может со своей работой пересесть, если видит, что кто-то особенно в нем нуждается); при этом все дети в поле зрения воспитателя (и друг друга).

— Слайд 7

Деятельность начинается с выбора темы, её согласование с образовательными задачами пяти взаимодополняющих образовательных областей,решаемыми в различных видах детской деятельности: игровая, познавательно-практическая, художественно-речевая, трудовая, общение.

Педагог должен создавать ситуации, когда ребёнок должен что-то познать самостоятельно, догадаться, придумать, попробовать.

— Слайд 8

Большую помощь в решении данной задачи оказывает окружающая среда вокруг ребёнка, которая должна быть незаконченной, незавершённой. Динамичность среды, её изменчивость и неоднозначность должна стимулировать ребёнка к эвристической, поисковой деятельности, развивать у дошкольника любознательность. Особую роль в данном случае играют уголки по познавательно-практической деятельности.

— Слайд 9

Алгоритм совместной деятельности включает несколько этапов:

— Iэтап — целеполагание и мотивация детей на деятельность: воспитатель акцентирует внимание детей на фактах. Стимулируя детские высказывания, активизируя имеющийся опыт детей, педагог направляет обсуждение на постановку проблемы. Рассматривается вариативность её решения. В результате совместного обсуждения выдвигается гипотеза, которую воспитатель предлагает детям подтвердить в процессе поисковой деятельности.

—

— Слайд 10

II этап представляет собой разработку совместного плана действий по достижению цели. Сначала проводится общее обсуждение, чтобы дети выяснили, что они уже знают об определённом предмете или явлении. Воспитатель обсуждает с детьми возможные пути решения проблемы. Ответы детей можно фиксировать наглядно (лист ватмана, интерактивная доска, используя условные обозначения, понятные детям. Чтение книг, энциклопедий, обращение к родителям, специалистам, проведение экспериментов, тематических экскурсий — все эти действия могут стать решением поставленного вопроса.

— Слайд 11

Таким образом, составляется план совместных действий, интегрирующий готовый проект педагога и предложения детей. Умение проявить гибкость в планировании, способность подчинить свой план интересам и мнениям детей, включая детские мероприятия в учебный план, пожертвовав некоторыми запланированными формами работы — является показателем высокого профессионального мастерства воспитателя, его готовности работать в проектном режиме.

— Слайд 12

III этап — практическая часть, в ходе которой дети исследуют, экспериментируют, творят. Воспитатели на равных с ребенком участвуют в процессе достижения цели, осуществляя постоянный обмен информацией и действиями, являются соучастником деятельности ребенка, распределяя права, обязанности, ответственность. Функция педагога по отношению к детям заключается не трансляция информации, а организации исследовательской деятельности по её усвоению, решении выявленных проблем.

— Слайд 13

Заключительным

IV этапом совместной партнёрской деятельности является презентация.В зависимости от возраста детей и темы проекта презентация может проходить в различных формах: итоговые игры-занятия, тематические развлечения, игры — викторины, оформление фотовыставок, альбомов, мини-музеев, творческих газет и т. н.

— Слайд 14

Значимым является утверждение В. А. Сухомлинского о том, что педагогическое взаимодействие направлено на развитие ребенка и не только. В самом педагогическом взаимодействии заложена необходимость и возможность саморазвития педагога, а, следовательно, и родителя. Данное утверждение имеет значение не только для формирования субъектности ребенка, но и для формирования субъектности взрослого (педагога, родителя, осмысливающего свои намерения в воспитании ребенка.

— Слайд 15

Особенности работы по созданию игровой мотивации на разных возрастных этапах

— Младший дошкольный возраст:

— 1. Вы рассказываете, что у каких-то игровых персонажей (кукол, живущих в группе, зайцев, прибежавших из леса) что-то случилось (нечто сломалось, грозит опасность, или, наоборот, предстоит радостное событие). Вследствие этого им крайне необходимы те предметы, которые можно слепить, нарисовать, построить и т. д. сами персонажи этого сделать не могут, но они слышали о том (или успели лично убедиться, что в этой группе очень добрые и умелые дети, которые им помогут.

— Слайд 16

— 1. Вы обращаетесь к детям с вопросом, согласны ли они оказать требуемое содействие. И дожидаетесь их ответа. Очень важно, чтобы дети сказали о своей готовности помочь.

— 2. Дети предлагают свои варианты.

— 3. Вы говорите, что умеете делать это очень хорошо и также дожидаетесь их согласия на вашу помощь. Теперь вы можете рассчитывать на то, что ваш показ и предложение упадут на подготовленную почву.

— 4. Во время работы каждый ребенок должен иметь своего подопечного игрушечного персонажа, который находится рядом и по ходу дела радуется, «высказывает» свои пожелания. Поэтому предполагается в группе наличие достаточного количества мелких игрушек.

— Слайд 17

— 5. Эти игрушки используются вами и для оценки работы детей, которая дается от лица игрушек, как бы с их позиции.

— 6. По окончанию работы детям необходимо предоставить возможность поиграть со своим подопечным, используя при желании полученный продукт.

— Слайд 18

— Средний возраст

1. В работе с детьми этого возраста используются два типа игровой мотивации.

2. Первый тип как для предыдущей возрастной группы.

3. Второй тип осуществляется, когда дети принимают на себя роль и действуют в ней.

4. Для этого педагог предлагает детям поиграть. После того, как они согласятся, воспитатель принимает на себя роль, например, мамы-мышки и предлагает стать мышатами (игра-превращение).

5. Затем совместно с детьми, действующими в роли, ставится вначале игровая задача (необходимо узнать, где спрятался кот, а затем учебная (научимся ориентироваться на плоскости).

6. Педагог соглашается со всеми предложениями и по ходу образовательной деятельности обращается к детям в соответствии с принятыми ими ролями.

— Слайд 19

— Старший дошкольный возраст

1. Главное не персонажи, а сюжеты (передал письмо, самого персонажа нет, а есть письмо). Сюжеты могут быть продолжительными (путешествие на машине времени).

2. В ходе образовательной деятельности может использоваться небольшая атрибутика, установленные роли, меняющиеся роли.

3. Игры с правилами, дети следят за выполнением правил.

4. Используется игра-соревнование с установкой на выигрыш (используются фишки). Дать возможность каждому ребёнку побывать в ситуации выигрыша и проигрыша.

Интересен сам воспитатель в роли (Сказочница, Бабушка-Загадушка и др.)

Слайд 20

Совместная деятельность воспитателя с детьми младшего дошкольного возраста

«В гости к нам пришли игрушки»

— I этап создание проблемной ситуации

Ребята, я пришла сегодня в группу и увидела письмо с фотографией, а пришло к нам это письмо из магазина. Посмотрите, кто изображен на этой фотографии? (Игрушки). Игрушки сидят на полочках в магазине и скучают. А почему же они скучают? (Варианты ответов: потому что их никто не покупает; им скучно без детей; они хотят с нами поиграть).

II этап плана действий по достижению цели

Что же делать? Как им помочь? (Пригласить игрушки в гости, написать им письмо, позвонить в магазин, поехать самим в магазин). Правильно, нам надо поехать самим в этот магазин. На чем поедем? На автобусе. А где мы найдем автобус? Сами построим из мягких модулей.

III этап постройка автобуса

Какой автобус построим? Большой автобус, чтобы всем уехать.

IV этап игры с игрушками

Ребята как вы думаете, мы справились с заданием? Развеселили игрушек?

— Слайд 21

— Равноправное сотрудничество взрослых и детей на фоне совместной деятельности, их содружество в реальных и живых контактах друг с другом — это та среда, где возникают качества развития личности ребенка.

— Именно в процессе совместной деятельности ее участники обсуждают совместные цели, программа действий и координируют средства достижения цели, анализируют и оценивают полученный результат.

— Слайд 22

— Таким образом, основной характеристикой совместной деятельности взрослого и ребенка является отношение к ребенку как субъекту деятельности, обладающим свободой выбора, диалогическим стилем общения взрослого с детьми. При этом ребенок рассматривается как центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, способностей, возможностей личности.

Источник

Между ребенком и взрослым разворачивается совершенно новая форма общения – ситуативно – деловое общение. Которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Ср-ва общения — это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по на значению, совместные игры. Взрослый для ребенка раннего возраста — это прежде всего соучастник предметной деят-ти и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.

Характеристики полноценного общения ребенка раннего возраста со взрослыми:

· инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;

· предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;

· доверчивость, открытость и эмоциональность отнош-я к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;

· чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;

· активное использование речи во взаимодействии.

В совместной деят-ти с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций:

во-первых взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию; во-вторых он организует действия и движения ребёнка, передаёт ему технические приёмы осуществляния действия; в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.

Ран. воз-ст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству со взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

Билет № 21 предметная деят-ть как ведущая в раннем возрасте: этапы становления, роль взрослого значение для псих. разв-я. Предпосылки сюжетно – ролевой игры и других видов деят-ти в раннем возрасте.

ССР(СОЦ СИТ-Я РАЗВИТИЯ)в раннем возрасте определяется формулой:

«ребенок – ПРЕДМЕТ- взрослый». Ребенок заинтересован в овладении предметом (орудием). Но способы употребления предметов принадлежат взрослому. Из этого противоречия следует что ведущая деят-ть в этом возрасте – (совместная со взрослым) предметно – орудийная .

Содержание ВД: освоение функций и общественно – вырабатываемых способов употребления орудий.

Орудийно-предметные действия — это действия с предметом-орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий — пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко.

Предметно-орудийные действия усваиваются только в сотрудничестве и общении ребенка со взрослым. Взрослый выполняет в этом общении следующие функции: носителя образца способа действия; контроля, коррекции и оценки выполнения предметного действия; поощрения предметной деят-ти ребенка. Дело в том, что в начале овладения орудийным действием ребенок недостаточно успешен, поэтому важной функцией взрослого становится поощрение активных проб ребенка.

Этапы: 1)Первоначально предметная деят-ть осуществляется как тесно совместная (ребенок все делает вместе со взрослым), 2) потом — совместно разделенная (взрослый демонстрирует образец действия, контролирует, оценивает и поощряет ребенка к новым пробам) и, 3)наконец, осуществляется как самостоятельная деят-ть ребенка (сам действует, сам себя контролирует и оценивает).

Д.Б. Эльконин указывал, что каждое предметное действие имеет две стороны — функционально-целевую, раскрывающую соц функцию, назначение предмета (ложкой — едят, расческой — причесываются, зонтом — укрываются от дождя) и операционно-техническую — способ действия с предметом, позволяющий реализовать его социальное назначение (чтобы рисовать карандашом, его надо определенным образом взять и соотнести с листом бумаги). То есть ребенок сначала усваивает функцию и только потом — операционно-техническую сторону предметного действия.

I. Внутри ведущей предметной деят-ти начинают складываться новые виды деят-ти, достигающие развернутости в дошкольном детстве. Это игра, изобразительная деят-ть (рисование, лепка, конструирование), предпосылки бытовой деят-ти (самообслуживание).

Предметная игра– одна из ранних форм детей раннего возраста, представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций («значений») предмета в реальном практическом действии.

Сначала ребенок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причем требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту самую книгу, которую держит в руках мама). Следующие этапы в развитии предметных действий, которые приводят к обособлению игры: перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов заместителей; воспроизведение увиденного на игрушках.

Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобразителъную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни. Дети раннего возраста сначала действуют с предметами, а потом осознают смысл предмета в игре и дают предметам игровые названия.

Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека(бреется бритвой и говорит «я папа»). Со стороны взрослых ребенку необходима помощь, живой интерес, практические советы. Взрослый своими предложениями постепенно усложняет и вносит разнообразие в игру; обеспечивает материальную сторону игры: подбирает игрушки и материалы (посуду, мебель, лоскуты, одежду, инструменты и т.д.).

Другой новый вид деят-ти, складывающийся на основе предметной, — рисование, изобразительная деят-ть. Рождаясь как «действие черкания» карандашом, рисование в раннем детстве проходит несколько стадий: каракули; узнавание предмета в случайном сочетании линий; наконец, изображение по замыслу, по словесно сформулированному намерению (собственно изобразительная деят-ть).

II. В ВД (предметно – орудийной деят-ти) формируются и перестраиваются частные психические процессы, для которых данный период сензитивен. Это сенсорика, наглядно-действенное мышление, речь.

Сенсорика (восприятие): ребенок познает различные внешние качества предметов. В раннем детстве накапливаются представления о цвете, форме, величине. Важно, чтобы эти представления были разнообразными. Это значит, что ребенка надо знакомить со в7 разновидностями свойств – в7 цветами спектра, с геометрическими формами- круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, шар, куб, кирпич. Собственно зрительные действия складываются в процессе манипулирования предметами и направлены в первую очередь на такие свойства, как форма и величина. Для манипулирования цвет редко имеет значение, и поэтому цвет как особое свойство предметов выделяется позже. Зрительное восприятие в раннем детстве носит непроизвольный и избирательный характер, часто опирается на отдельные, «бросающиеся в глаза» или случайные признаки.

Источник

Содержимое публикации

Формирование сотрудничества ребёнка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта детьми с ОВЗ через дидактические игры.

МБДОУ «Детский сад № 40»

учитель — дефектолог Шевченко Наталья Алексеевна

Формирование сотрудничества ребёнка со взрослыми является необходимым условием его развития, которое заключается в передаче старшим поколением определённых знаний, умений и навыков младшему поколению. На каждом этапе развития потребность в сотрудничестве (общении) выступает как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребёнком основных, типичных для его возраста задач. Различают четыре этапа развития потребности в общении ребёнка со взрослым:

1 этап – потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это необходимое условие благополучия ребёнка в первом полугодии жизни.

2 этап – необходимость в сотрудничестве или соучастии взрослого. Потребность в общении появляется у ребёнка после овладения им произвольным хватанием.

3 этап – желание уважительного отношения взрослого к ребёнку. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей и выражается в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.

4 этап – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, которая возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами поведения в обществе. Ребёнок стремится добиться общности взглядов со взрослым, что позволяет ему использовать их как руководство в своих поступках.

Задачей дошкольного учреждения компенсирующего вида является коррекция психо — физического развития детей и подготовка их к обучению в школе, а в будущем и к самостоятельной жизни. А для этого необходима достаточно полная коррекция и развитие компенсаторных механизмов у детей, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию. Значительное место в процессе обучения и воспитания занимают дидактические игры.

Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую ставит взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение учебного материала. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации и с определёнными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Ребёнку для усвоения способов передачи общественного опыта (ориентировка в окружающем мире, выделение и усвоение свойств и отношений предметов, понимание того или иного действия) требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребёнку получить собственный опыт. Сотрудничество взрослого и ребёнка заключается в том, что не только взрослый должен хотеть передать ребёнку определённые знания, умения и навыки, но и ребёнок должен хотеть их взять, сделать своими. Способы усвоения общественного опыта разнообразны, сюда можно отнести:

— совместные действия взрослого и ребёнка;

— употребление выразительных жестов, особенно указательного («жестовая инструкция»);

— подражание действиям взрослого;

— действия по образцу.

Нормально развивающиеся дети овладевают этими способами постепенно, без специального обучения, и уже в дошкольном возрасте основными методами для них становится показ (подражание действиям взрослого), образец и словесная инструкция. Детям с отклонениями в развитии свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем возрасте часто не возникает. В результате дети, поступающие в детский сад, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию и образцу. В связи с этим первой задачей в коррекционной работе с проблемным ребёнком является формирование эмоционального контакта со взрослыми, направляя его на сотрудничество с ними, а также обучение ребёнка способам усвоения общественного опыта.

В работе с дошкольниками книге «Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии» (авторы А. А. Катаева и Е. А. Стребелева) выделен особый раздел дидактических игр, которые направлены на формирование сотрудничества ребёнка со взрослым и на овладение способами усвоения общественного опыта. Эти игры (игровые упражнения) являются подготовительными ко всем другим играм и должны проводиться в первую очередь. Целью дидактических игр на первом этапе является формирование эмоционального общения ребёнка со взрослым и выполнение элементарной инструкции. Задача состоит в том, чтобы сделать слово руководством к действию. Речевая инструкция при этом должна состоять из одного слова, обозначающего действие, которое побуждает ребёнка к выполнению задания (иди, кати, дай, возьми, беги и др.)

Внимание является одним из основных условий, обеспечивающих успешное усвоение ребёнком доступного для него объёма знаний, умений и установление контакта со взрослым. В начальный период обучения внимание у проблемного ребёнка непроизвольно и весьма кратковременно. Внимание привлекается новым, ярким предметом, движением, звуком. На одном предмете, действии внимание ребёнка сосредотачивается не более двух минут. Для того чтобы дети занимались продуктивнее, необходимо развивать их внимание, которое постепенно станет более длительным.

Игры, направленные на развитие произвольного внимания: «Ку-ку» (ширма, мишка), «Покорми птичку», «Найди свою игрушку», «Будь внимательный» (ширма, стаканчики, мелкая игрушка), «Куда девался мяч» (игрушка-кошка, мяч, две корзинки) и др.

Подражание — один из основных способов усвоения общественного опыта маленьким ребёнком. Таким путем он усваивает бытовые навыки и овладевает речью. Но само подражание складывается у ребёнка не сразу, оно требует обучающего воздействия со стороны взрослого. Научить проблемного ребёнка подражать – одна из важнейших задач начального этапа обучения, так как без специального обучения подражание развивается чрезвычайно медленно, что сказывается на усвоении необходимых ему практических умений. Подражание – это повторение движений взрослого или его действий с предметами, происходящих на виду у ребёнка. Взрослый показывает, а ребёнок повторяет. Поэтому в методике действия по подражанию называют также действиями по показу. Однако даже для трехлетнего нормально развивающегося ребенка подражание движениям представляет еще значительные трудности. Малыш не может достаточно точно воспроизвести направление движения и его размах. Тем более ему трудно воспроизвести действие с предметом, которое часто состоит из нескольких последовательных этапов. Например, чтобы накормить куклу, нужно взять ложку, поднести к тарелке, затем к лицу куклы и т.д. Ребенок не сможет проследить за очередностью операций в этом сложном действии, если оно выполняется взрослым быстро и без выделения каждого этапа. Поэтому показ должен проводиться медленно, с фиксированием того или иного момента и обозначаться словом. Если проблемный ребенок не подражает движению или действию с предметом, взрослый должен взять его руки в свои и совместно произвести нужное действие, а затем предложить это повторить самостоятельно по подражанию.

Игры на развитие подражания: «Птички», «Прятки», «Прокати мяч» (мячи, воротца), «Покатай мишку», «Спрячь матрешку» (двухместные матрешки по количеству детей), «Зеркало», «Веселый Петрушка» (Петрушка, погремушки по количеству детей), «Сделай целое».

К важным способам усвоения общественного опыта относят действия по образцу, но они отличаются от действий по подражанию, так как производить действия по образцу ребенку гораздо труднее. Образец создаётся взрослым, при этом ребёнок не видит самого процесса выполнения предмета или действия, а воспринимает уже готовый результат. Например, если взрослый перед ребёнком поднимает руку вверх, то малыш видит, как снизу вверх движется рука, и может повторить движение. Если взрослый появляется перед ребёнком с уже поднятой рукой, то ребёнку труднее выполнить задание. Такие же сложности возникают у детей при действии с предметами по образцу. Они должны сначала произвести анализ представленного образца, т. е. разложить мысленно целое на части, например, построить дом, состоящий из двух частей: кубика и треугольной призмы), определить, какая из деталей строительного материала находится внизу, наверху, догадаться, как это сделать. Поэтому на первых этапах действий по образцу ребёнок должен делать только то, что выполнял по подражанию. В случае, если малыш не может выполнить задание по образцу, нужно вновь перейти к подражанию.

Литература:

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2001.

Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. Мн.: Народная асвета 1976.

Ж-л «Воспитание и обучение» №32001 стр.27-35

Источник