Развитие трудного ребенка его изучение
Определение и классификация
1. В группе детей, поведение и развитие которых уклоняется от нормы и которые потому выделяются в отношении воспитания из общей детской массы, т.е. в группе трудных детей в широком смысле слова, следует различать два основных типа: 1) тип ребенка, отклоняющегося в поведении от нормы вследствие какого-либо органического дефекта (физически дефективные дети — слепые, глухие, слепоглухонемые, калеки и т.д.; умственно отсталые или слабоумные вследствие органического недостатка); 2) тип ребенка, уклоняющегося в поведении от нормы вследствие функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле слова — правонарушители, дети с недостатками характера, психопаты).
Третий тип исключительного в воспитательном отношении ребенка составляют дети, одаренные выше нормы (талантливые), выделение которых из общей детской массы является недавней, но серьезной проблемой. Существуют переходные формы между так называемым нормальным (массовым, средним) и трудновоспитуемым ребенком всех типов; существуют комбинированные, или смешанные, формы трудновоспитуемости.
2. Отбор трудных и умственно отсталых детей должен, как правило, производиться в самом процессе воспитания и обучения. Кроме совершенно явных случаев грубых органических нарушений (слепота, идиотия, глубокие формы имбецильности и т.д.) у детей, не попадающих в общую школу, из числа учащихся, попавших в нее, следует выделять в течение самого педагогического процесса отдельных детей, требующих специального изучения. Возможно и нужно в качестве ориентировочных средств пользоваться традиционными методическими приемами (шкала Вине-Симона и др.), но было бы опасно ставить педологический диагноз на основе подобных исследований. Эти приемы лишь выделяют детей для особого изучения, методика которого намечена в дальнейшем.
3. Распределение детей, выделенных из общей массы, должно производиться на основе различения органических и функциональных форм. Умственно отсталых детей при настоящем состоянии вопроса правильно было бы распределять по трем классам (дебильность, имбецильность, идиотия). Принципом распределения отобранных детей должно быть распределение по типам развития и поведения, по общим и целостным признакам личности ребенка, а не по отдельным симптомам и дефектам.
Умственно отсталые дети
4. Основным принципом при изучении умственно отсталого ребенка является положение, что всякий дефект создает стимулы для компенсации. Поэтому динамическое изучение отсталого ребенка не может ограничиться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных (замещающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов в развитии и поведении ребенка. Было бы целесообразно принять предложенное некоторыми авторами трехстепенное обозначение компенсации (реакции организма на дефект): 1) компенсированный, 2) субкомпенсированный и 3) декомпенсированный дефект (ср. классификацию tbc). Определение недостатка еще ничего не говорит педологу (ср. Вейнман, К. Бирнбаум, Л. Линдворский, В. Штерн, В. Элиасберг, Пирси, Фейсен и многие другие).
5. Исключительную важность при изучении умственно отсталого ребенка представляет его моторная сфера. Моторная отсталость, моторная дебильность, моторный инфантилизм (Т. Геллер, Дюпре, Ф. Гомбургер), моторная идиотия могут в самой различной степени комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребенка. Они могут отсутствовать при умственной отсталости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии интеллектуального дефекта. Принцип психокинетического единства (Ф. Шульц) в развитии и поведении детей требует при изучении умственно отсталого ребенка непременно двойной характеристики (интеллектуальной и моторной). Сама по себе моторная отсталость в огромной мере допускает компенсацию недостаточности (Гомбургер, Надолечный, Т. Геллер), и к ней всецело относится все сказанное в тезисе 4. Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная одаренность представляет часто центральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения. Как отправной пункт в исследовательской и практической работе для изучения моторной одаренности у детей может быть взята метрическая шкала доктора Н.И. Озерецкого.
6. Практический интеллект, т.е. способность к разумному, целесообразному действованию (praktische, naturliche, Intelligenz), хотя и близко примыкает к моторной одаренности, но по психологической природе должен быть выделен в особую сферу исследования при изучении умственно отсталого ребенка. Исследование это за исходную точку может взять О. Липманна или В. Штерна; принцип, выдвинутый В. Келером и Липманном, безусловно, должен быть также положен в основу исследования. Представляя особый качественный тип разумного поведения, относительно независимый от других форм интеллектуальной деятельности, практический интеллект может в различной степени комбинироваться с другими формами, создавая всякий раз своеобразную картину развития и поведения ребенка; он может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных дефектов; без учета этого факта вся картина развития будет неполной и часто неверной.
7. Высший тип интеллектуальной деятельности (обычно поражаемый при слабоумии), называемый иногда теоретическим, гностическим и т.п., основывается на пользовании логическими формами мышления, понятиями, возпикающими на основе языка и составляющими позднее историческое приобретение человеческой культуры и продукт социальной психологии. Это мышление, свойственное культурному человеку, сводится к инструментальному употреблению известных культурных знаков и может быть исследовано инструментальным методом. В качестве отправной точки здесь может послужить методика экспериментального исследования образования понятий, созданная Н. Ахом и примененная к изучению умственно отсталых детей А. Бахером. Методика позволяет определить степень, достигаемую ребенком при выработке понятий.
8. Исследование умственно отсталого ребенка должно основываться главным образом на качественном тесте, а не на количественном определении дефекта. Задачей изучения такого ребенка является определение типа развития поведения, а не количественного уровня, которого достигли отдельные функции. Сам по себе интеллект не представляет чего-то единого и цельного, а является общим понятием для различных качественных типов поведения, форм деятельности; дефект в области одной формы может быть покрыт развитием другой (О. Липманн, Л. Линдворский, X. Боген). Число факторов интеллектуальной деятельности растет, вместе с ним растет многообразие дефектов и возможности их замещения (Л. Линдворский).
9. Все названные выше формы изучения умственно отсталого ребенка, равно как и все прочие методы, обычно применяющиеся при подобных исследованиях, вспомогательного значения которых нельзя отрицать, могут иметь научное применение только на фоне длительного изучения ребенка в процессе воспитания. Мы должны изучать, в конце концов, не дефект, а ребенка с тем или иным дефектом; поэтому целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой должно лечь в основу всех исследований. Данные педагогического наблюдения могут быть дополнены систематическим наблюдением по определенной схеме (например, С.С. Моложавого), данными естественного эксперимента или педагогического эксперимента. Только зная эмоциональную, волевую и другие стороны ребенка и общий тип его социального поведения (лейтлинию), мы сможем правильно подойти к его умственному дефекту.
10. Всякий органический дефект реализуется в поведении ребенка как социальное снижение его позиции. Эти вторично-психологические образования (чувство малоценности и т.п.) должны быть учтены при изучении умственно отсталого ребенка. Динамика дефекта (компенсация, упражняемость функций, способность изменяться) определяется именно его социально-психологическими осложнениями (коэффициент воспитуемости).
Трудновоспитуемые дети
11. К трудновоспитуемым детям в собственном смысле слова должны быть отнесены функциональные случаи уклонения от нормы в поведении и развитии. Природа таких случаев большей частью заключается в психологическом конфликте между ребенком и средой или между отдельными сторонами и слоями личности ребенка. Поэтому изучение трудновоспитуемых детей всегда должно исходить из исследования основного конфликта.
12. На первых порах за исходную точку при выработке методики изучения трудного детства можно принять схему разделения, предложенную и применяемую В. Груле, который различает 1) случаи трудновоспитуемости, обусловленные травмирующими влияниями среды (Milieu — М); 2) случаи, обусловленные внутренне-психологическими факторами в развитии ребенка (Anlage — A); 3) смешанные случаи (МА), которые, в свою очередь, распадаются на два класса в зависимости от доминирующего значения того или другого фактора (Ма и Am). Внутренне-психологические факторы (А) отнюдь не означают, по Груле, непременно патологических задатков.
13. Классификации трудновоспитуемых детей, предложенные Груле, Фольгтлендером и другими, могут быть использованы при изучении трудного ребенка как эмпирическая схема.
14. Так как каждый конфликт, приводящий к образованию трудновоспитуемости, коренится в своеобразных, личных, особенных условиях истории развития ребенка, к изучению трудновоспитуемых детей следует применять методы и точку зрения индивидуально-психологические. Так как конфликт обусловлен обычно процессами в глубоких слоях психики ребенка, часто коренится в бессознательном, к изучению трудновоспитуемого ребенка следует применять методы, проникающие вглубь, позволяющие учесть интимную сторону его психологии. Однако метод психоанализа в его классической форме неприменим при изучении трудного ребенка.
15. Схема изучения трудновоспитуемого ребенка, выработанная обществом «Индивидуальной психологии», может быть использована на первых порах в качестве средства для исследования конфликта, лежащего в основе трудновоспитуемости. Следовало бы во многом изменить, расширить эту схему и применить к специфическим особенностям нашей детской массы трудновоспитуемых. Следовало бы выработать и некоторое видоизменение схемы С.С. Моложавого для изучения трудновоспитуемого ребенка; ценным в его схеме является для этой задачи метод соотнесения поведения со средой. Нужно было бы создать вариант этой схемы для специальной задачи изучения трудного ребенка. Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т.д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства (Г. Роршах, Бюран, Донней).
16. Изучение трудновоспитуемого ребенка более, чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка.
Одаренные дети
17. Выделение одаренных детей диктуется педологическими соображениями, именно быстрым темпом их развития и особенно школьного обучения. В виде опыта следовало бы попытку подобного выделения сделать научными средствами. Во всяком случае, следовало бы поставить, по крайней мере теоретически, вопрос об особом типе развития одаренного ребенка в связи со специальным обучением (музыкальное и т.д.).
Смешанные и переходные формы
18. Наличие переходных и комбинированных форм должно привлечь особое внимание, так как переходные случаи позволяют в широкой мере предупредить снижение или затруднение типа развития ребенка, а смешанные формы (трудновоспитуемый умственно отсталый ребенок и т.п.) требуют особо сложных приемов изучения и исследования. Гарантией правильности изучения этих форм является метод целостного подхода к ребенку, учитывающий не только отдельные нарушения и недостатки в его поведении, но всю лейтлинию детского развития, компенсацию органических дефектов, вторично-психологические осложнения, социально-психологические конфликты, возникающие на почве дефекта, динамику развития (способность изменяться). Для переходных форм умственной отсталости правильнее всего применять педагогический эксперимент; этих детей выделяют в особые группы внутри школы.
Организационные вопросы
19. Изучение трудных и отсталых детей для отбора кандидатур в специальную школу, распределения их по отдельным видам воспитательных учреждений, направления их воспитания и т.п. должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебной педагогики. Только сотрудничество педолога, педагога и врача может обеспечить успех.
20. Было бы чрезвычайно важно для правильного изучения трудного и отсталого детства и для руководства практической работой отдельных школ и педологов организовать педологические кабинеты для консультации (Heilpadagog, Beratungsstelle), блестяще оправдывающие свое назначение в Германии, Австрии и других странах. Эти кабинеты должны стать центрами изучения умственно отсталого и трудного ребенка.
21. Совершенно необходимо организовать и верно направить научно-исследовательскую разработку этих вопросов и теснейшим образом связать ее с практической обследовательской работой того же рода. Только теснейшей связи обоих видов работы обязаны европейские страны успехами в изучении и воспитании трудных и умственно отсталых детей. Основная задача научно-исследовательской работы — установление принципов и методов стандартизации и диагностики отсталого и трудного детства.
Тезисы опубликованы в книге «Основные проблемы педологии в СССР» (М., 1928).
Лев Семенович Выготский (1896-1934) русский и советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии.
Источник
Ë. Ñ. Âûãîòñêèé
Ðàçâèòèå òðóäíîãî ðåáåíêà è åãî èçó÷åíèå
Îïðåäåëåíèå è êëàññèôèêàöèÿ
1.  ãðóïïå äåòåé, ïîâåäåíèå è ðàçâèòèå êîòîðûõ óêëîíÿåòñÿ îò íîðìû è êîòîðûå ïîòîìó âûäåëÿþòñÿ â îòíîøåíèè âîñïèòàíèÿ èç îáùåé äåòñêîé ìàññû, ò.å. â ãðóïïå òðóäíûõ äåòåé â øèðîêîì ñìûñëå ñëîâà, ñëåäóåò ðàçëè÷àòü äâà îñíîâíûõ òèïà: 1) òèï ðåáåíêà, îòêëîíÿþùåãîñÿ â ïîâåäåíèè îò íîðìû âñëåäñòâèå êàêîãî-ëèáî îðãàíè÷åñêîãî äåôåêòà (ôèçè÷åñêè äåôåêòèâíûå äåòè — ñëåïûå, ãëóõèå, ñëåïîãëóõîíåìûå, êàëåêè è ò.ä.; óìñòâåííî îòñòàëûå èëè ñëàáîóìíûå âñëåäñòâèå îðãàíè÷åñêîãî íåäîñòàòêà); 2) òèï ðåáåíêà, óêëîíÿþùåãîñÿ â ïîâåäåíèè îò íîðìû âñëåäñòâèå ôóíêöèîíàëüíîãî íàðóøåíèÿ (òðóäíûå äåòè â óçêîì è ñîáñòâåííîì ñìûñëå ñëîâà — ïðàâîíàðóøèòåëè, äåòè ñ íåäîñòàòêàìè õàðàêòåðà, ïñèõîïàòû).
Òðåòèé òèï èñêëþ÷èòåëüíîãî â âîñïèòàòåëüíîì îòíîøåíèè ðåáåíêà ñîñòàâëÿþò äåòè, îäàðåííûå âûøå íîðìû (òàëàíòëèâûå), âûäåëåíèå êîòîðûõ èç îáùåé äåòñêîé ìàññû ÿâëÿåòñÿ íåäàâíåé, íî ñåðüåçíîé ïðîáëåìîé. Ñóùåñòâóþò ïåðåõîäíûå ôîðìû ìåæäó òàê íàçûâàåìûì íîðìàëüíûì (ìàññîâûì, ñðåäíèì) è òðóäíîâîñïèòóåìûì ðåáåíêîì âñåõ òèïîâ; ñóùåñòâóþò êîìáèíèðîâàííûå, èëè ñìåøàííûå, ôîðìû òðóäíîâîñïèòóåìîñòè.
2. Îòáîð òðóäíûõ è óìñòâåííî îòñòàëûõ äåòåé äîëæåí, êàê ïðàâèëî, ïðîèçâîäèòüñÿ â ñàìîì ïðîöåññå âîñïèòàíèÿ è îáó÷åíèÿ. Êðîìå ñîâåðøåííî ÿâíûõ ñëó÷àåâ ãðóáûõ îðãàíè÷åñêèõ íàðóøåíèé (ñëåïîòà, èäèîòèÿ, ãëóáîêèå ôîðìû èìáåöèëüíîñòè è ò.ä.) ó äåòåé, íå ïîïàäàþùèõ â îáùóþ øêîëó, èç ÷èñëà ó÷àùèõñÿ, ïîïàâøèõ â íåå, ñëåäóåò âûäåëÿòü â òå÷åíèå ñàìîãî ïåäàãîãè÷åñêîãî ïðîöåññà îòäåëüíûõ äåòåé, òðåáóþùèõ ñïåöèàëüíîãî èçó÷åíèÿ. Âîçìîæíî è íóæíî â êà÷åñòâå îðèåíòèðîâî÷íûõ ñðåäñòâ ïîëüçîâàòüñÿ òðàäèöèîííûìè ìåòîäè÷åñêèìè ïðèåìàìè (øêàëà Âèíå-Ñèìîíà è äð.), íî áûëî áû îïàñíî ñòàâèòü ïåäîëîãè÷åñêèé äèàãíîç íà îñíîâå ïîäîáíûõ èññëåäîâàíèé. Ýòè ïðèåìû ëèøü âûäåëÿþò äåòåé äëÿ îñîáîãî èçó÷åíèÿ, ìåòîäèêà êîòîðîãî íàìå÷åíà â äàëüíåéøåì.
3. Ðàñïðåäåëåíèå äåòåé, âûäåëåííûõ èç îáùåé ìàññû, äîëæíî ïðîèçâîäèòüñÿ íà îñíîâå ðàçëè÷åíèÿ îðãàíè÷åñêèõ è ôóíêöèîíàëüíûõ ôîðì. Óìñòâåííî îòñòàëûõ äåòåé ïðè íàñòîÿùåì ñîñòîÿíèè âîïðîñà ïðàâèëüíî áûëî áû ðàñïðåäåëÿòü ïî òðåì êëàññàì (äåáèëüíîñòü, èìáåöèëüíîñòü, èäèîòèÿ). Ïðèíöèïîì ðàñïðåäåëåíèÿ îòîáðàííûõ äåòåé äîëæíî áûòü ðàñïðåäåëåíèå ïî òèïàì ðàçâèòèÿ è ïîâåäåíèÿ, ïî îáùèì è öåëîñòíûì ïðèçíàêàì ëè÷íîñòè ðåáåíêà, à íå ïî îòäåëüíûì ñèìïòîìàì è äåôåêòàì.
Óìñòâåííî îòñòàëûå äåòè
4. Îñíîâíûì ïðèíöèïîì ïðè èçó÷åíèè óìñòâåííî îòñòàëîãî ðåáåíêà ÿâëÿåòñÿ ïîëîæåíèå, ÷òî âñÿêèé äåôåêò ñîçäàåò ñòèìóëû äëÿ êîìïåíñàöèè. Ïîýòîìó äèíàìè÷åñêîå èçó÷åíèå îòñòàëîãî ðåáåíêà íå ìîæåò îãðàíè÷èòüñÿ óñòàíîâëåíèåì ñòåïåíè è òÿæåñòè íåäîñòàòêà, íî íåïðåìåííî âêëþ÷àåò ó÷åò êîìïåíñàòîðíûõ (çàìåùàþùèõ, íàäñòðàèâàþùèõñÿ, âûðàâíèâàþùèõ) ïðîöåññîâ â ðàçâèòèè è ïîâåäåíèè ðåáåíêà. Áûëî áû öåëåñîîáðàçíî ïðèíÿòü ïðåäëîæåííîå íåêîòîðûìè àâòîðàìè òðåõñòåïåííîå îáîçíà÷åíèå êîìïåíñàöèè (ðåàêöèè îðãàíèçìà íà äåôåêò): 1) êîìïåíñèðîâàííûé, 2) ñóáêîìïåíñèðîâàííûé è 3) äåêîìïåíñèðîâàííûé äåôåêò (ñð. êëàññèôèêàöèþ tbc). Îïðåäåëåíèå íåäîñòàòêà åùå íè÷åãî íå ãîâîðèò ïåäîëîãó (ñð. Âåéíìàí, Ê. Áèðíáàóì, Ë. Ëèíäâîðñêèé, Â. Øòåðí, Â. Ýëèàñáåðã, Ïèðñè, Ôåéñåí è ìíîãèå äðóãèå).
5. Èñêëþ÷èòåëüíóþ âàæíîñòü ïðè èçó÷åíèè óìñòâåííî îòñòàëîãî ðåáåíêà ïðåäñòàâëÿåò åãî ìîòîðíàÿ ñôåðà. Ìîòîðíàÿ îòñòàëîñòü, ìîòîðíàÿ äåáèëüíîñòü, ìîòîðíûé èíôàíòèëèçì (Ò. Ãåëëåð, Äþïðå, Ô. Ãîìáóðãåð), ìîòîðíàÿ èäèîòèÿ ìîãóò â ñàìîé ðàçëè÷íîé ñòåïåíè êîìáèíèðîâàòüñÿ ñ óìñòâåííîé îòñòàëîñòüþ âñåõ âèäîâ, ïðèäàâàÿ ñâîåîáðàçíóþ êàðòèíó ðàçâèòèþ è ïîâåäåíèþ ðåáåíêà. Îíè ìîãóò îòñóòñòâîâàòü ïðè óìñòâåííîé îòñòàëîñòè è, íàîáîðîò, áûòü â íàëè÷èè ïðè îòñóòñòâèè èíòåëëåêòóàëüíîãî äåôåêòà. Ïðèíöèï ïñèõîêèíåòè÷åñêîãî åäèíñòâà (Ô. Øóëüö) â ðàçâèòèè è ïîâåäåíèè äåòåé òðåáóåò ïðè èçó÷åíèè óìñòâåííî îòñòàëîãî ðåáåíêà íåïðåìåííî äâîéíîé õàðàêòåðèñòèêè (èíòåëëåêòóàëüíîé è ìîòîðíîé). Ñàìà ïî ñåáå ìîòîðíàÿ îòñòàëîñòü â îãðîìíîé ìåðå äîïóñêàåò êîìïåíñàöèþ íåäîñòàòî÷íîñòè (Ãîìáóðãåð, Íàäîëå÷íûé, Ò. Ãåëëåð), è ê íåé âñåöåëî îòíîñèòñÿ âñå ñêàçàííîå â òåçèñå 4. Áóäó÷è îòíîñèòåëüíî ñàìîñòîÿòåëüíîé, íåçàâèñèìîé îò âûñøèõ èíòåëëåêòóàëüíûõ ôóíêöèé è ëåãêî óïðàæíÿåìîé, ìîòîðíàÿ îäàðåííîñòü ïðåäñòàâëÿåò ÷àñòî öåíòðàëüíóþ ñôåðó äëÿ êîìïåíñàöèè èíòåëëåêòóàëüíîãî äåôåêòà è âûðàâíèâàíèÿ ïîâåäåíèÿ. Êàê îòïðàâíîé ïóíêò â èññëåäîâàòåëüñêîé è ïðàêòè÷åñêîé ðàáîòå äëÿ èçó÷åíèÿ ìîòîðíîé îäàðåííîñòè ó äåòåé ìîæåò áûòü âçÿòà ìåòðè÷åñêàÿ øêàëà äîêòîðà Í.È. Îçåðåöêîãî.
6. Ïðàêòè÷åñêèé èíòåëëåêò, ò.å. ñïîñîáíîñòü ê ðàçóìíîìó, öåëåñîîáðàçíîìó äåéñòâîâàíèþ (praktische, naturliche, Intelligenz), õîòÿ è áëèçêî ïðèìûêàåò ê ìîòîðíîé îäàðåííîñòè, íî ïî ïñèõîëîãè÷åñêîé ïðèðîäå äîëæåí áûòü âûäåëåí â îñîáóþ ñôåðó èññëåäîâàíèÿ ïðè èçó÷åíèè óìñòâåííî îòñòàëîãî ðåáåíêà. Èññëåäîâàíèå ýòî çà èñõîäíóþ òî÷êó ìîæåò âçÿòü Î. Ëèïìàííà èëè Â. Øòåðíà; ïðèíöèï, âûäâèíóòûé Â. Êåëåðîì è Ëèïìàííîì, áåçóñëîâíî, äîëæåí áûòü òàêæå ïîëîæåí â îñíîâó èññëåäîâàíèÿ. Ïðåäñòàâëÿÿ îñîáûé êà÷åñòâåííûé òèï ðàçóìíîãî ïîâåäåíèÿ, îòíîñèòåëüíî íåçàâèñèìûé îò äðóãèõ ôîðì èíòåëëåêòóàëüíîé äåÿòåëüíîñòè, ïðàêòè÷åñêèé èíòåëëåêò ìîæåò â ðàçëè÷íîé ñòåïåíè êîìáèíèðîâàòüñÿ ñ äðóãèìè ôîðìàìè, ñîçäàâàÿ âñÿêèé ðàç ñâîåîáðàçíóþ êàðòèíó ðàçâèòèÿ è ïîâåäåíèÿ ðåáåíêà; îí ìîæåò ÿâèòüñÿ òî÷êîé ïðèëîæåíèÿ êîìïåíñàöèè, ñðåäñòâîì âûðàâíèâàíèÿ äðóãèõ èíòåëëåêòóàëüíûõ äåôåêòîâ; áåç ó÷åòà ýòîãî ôàêòà âñÿ êàðòèíà ðàçâèòèÿ áóäåò íåïîëíîé è ÷àñòî íåâåðíîé.
7. Âûñøèé òèï èíòåëëåêòóàëüíîé äåÿòåëüíîñòè (îáû÷íî ïîðàæàåìûé ïðè ñëàáîóìèè), íàçûâàåìûé èíîãäà òåîðåòè÷åñêèì, ãíîñòè÷åñêèì è ò.ï., îñíîâûâàåòñÿ íà ïîëüçîâàíèè ëîãè÷åñêèìè ôîðìàìè ìûøëåíèÿ, ïîíÿòèÿìè, âîçïèêàþùèìè íà îñíîâå ÿçûêà è ñîñòàâëÿþùèìè ïîçäíåå èñòîðè÷åñêîå ïðèîáðåòåíèå ÷åëîâå÷åñêîé êóëüòóðû è ïðîäóêò ñîöèàëüíîé ïñèõîëîãèè. Ýòî ìûøëåíèå, ñâîéñòâåííîå êóëüòóðíîìó ÷åëîâåêó, ñâîäèòñÿ ê èíñòðóìåíòàëüíîìó óïîòðåáëåíèþ èçâåñòíûõ êóëüòóðíûõ çíàêîâ è ìîæåò áûòü èññëåäîâàíî èíñòðóìåíòàëüíûì ìåòîäîì.  êà÷åñòâå îòïðàâíîé òî÷êè çäåñü ìîæåò ïîñëóæèòü ìåòîäèêà ýêñïåðèìåíòàëüíîãî èññëåäîâàíèÿ îáðàçîâàíèÿ ïîíÿòèé, ñîçäàííàÿ Í. Àõîì è ïðèìåíåííàÿ ê èçó÷åíèþ óìñòâåííî îòñòàëûõ äåòåé À. Áàõåðîì. Ìåòîäèêà ïîçâîëÿåò îïðåäåëèòü ñòåïåíü, äîñòèãàåìóþ ðåáåíêîì ïðè âûðàáîòêå ïîíÿòèé.
8. Èññëåäîâàíèå óìñòâåííî îòñòàëîãî ðåáåíêà äîëæíî îñíîâûâàòüñÿ ãëàâíûì îáðàçîì íà êà÷åñòâåííîì òåñòå, à íå íà êîëè÷åñòâåííîì îïðåäåëåíèè äåôåêòà. Çàäà÷åé èçó÷åíèÿ òàêîãî ðåáåíêà ÿâëÿåòñÿ îïðåäåëåíèå òèïà ðàçâèòèÿ ïîâåäåíèÿ, à íå êîëè÷åñòâåííîãî óðîâíÿ, êîòîðîãî äîñòèãëè îòäåëüíûå ôóíêöèè. Ñàì ïî ñåáå èíòåëëåêò íå ïðåäñòàâëÿåò ÷åãî-òî åäèíîãî è öåëüíîãî, à ÿâëÿåòñÿ îáùèì ïîíÿòèåì äëÿ ðàçëè÷íûõ êà÷åñòâåííûõ òèïîâ ïîâåäåíèÿ, ôîðì äåÿòåëüíîñòè; äåôåêò â îáëàñòè îäíîé ôîðìû ìîæåò áûòü ïîêðûò ðàçâèòèåì äðóãîé (Î. Ëèïìàíí, Ë. Ëèíäâîðñêèé, X. Áîãåí). ×èñëî ôàêòîðîâ èíòåëëåêòóàëüíîé äåÿòåëüíîñòè ðàñòåò, âìåñòå ñ íèì ðàñòåò ìíîãîîáðàçèå äåôåêòîâ è âîçìîæíîñòè èõ çàìåùåíèÿ (Ë. Ëèíäâîðñêèé).
9. Âñå íàçâàííûå âûøå ôîðìû èçó÷åíèÿ óìñòâåííî îòñòàëîãî ðåáåíêà, ðàâíî êàê è âñå ïðî÷èå ìåòîäû, îáû÷íî ïðèìåíÿþùèåñÿ ïðè ïîäîáíûõ èññëåäîâàíèÿõ, âñïîìîãàòåëüíîãî çíà÷åíèÿ êîòîðûõ íåëüçÿ îòðèöàòü, ìîãóò èìåòü íàó÷íîå ïðèìåíåíèå òîëüêî íà ôîíå äëèòåëüíîãî èçó÷åíèÿ ðåáåíêà â ïðîöåññå âîñïèòàíèÿ. Ìû äîëæíû èçó÷àòü, â êîíöå êîíöîâ, íå äåôåêò, à ðåáåíêà ñ òåì èëè èíûì äåôåêòîì; ïîýòîìó öåëîñòíîå èçó÷åíèå ëè÷íîñòè ðåáåíêà â åå âçàèìîäåéñòâèè ñ îêðóæàþùåé ñðåäîé äîëæíî ëå÷ü â îñíîâó âñåõ èññëåäîâàíèé. Äàííûå ïåäàãîãè÷åñêîãî íàáëþäåíèÿ ìîãóò áûòü äîïîëíåíû ñèñòåìàòè÷åñêèì íàáëþäåíèåì ïî îïðåäåëåííîé ñõåìå (íàïðèìåð, Ñ.Ñ. Ìîëîæàâîãî), äàííûìè åñòåñòâåííîãî ýêñïåðèìåíòà èëè ïåäàãîãè÷åñêîãî ýêñïåðèìåíòà. Òîëüêî çíàÿ ýìîöèîíàëüíóþ, âîëåâóþ è äðóãèå ñòîðîíû ðåáåíêà è îáùèé òèï åãî ñîöèàëüíîãî ïîâåäåíèÿ (ëåéòëèíèþ), ìû ñìîæåì ïðàâèëüíî ïîäîéòè ê åãî óìñòâåííîìó äåôåêòó.
10. Âñÿêèé îðãàíè÷åñêèé äåôåêò ðåàëèçóåòñÿ â ïîâåäåíèè ðåáåíêà êàê ñîöèàëüíîå ñíèæåíèå åãî ïîçèöèè. Ýòè âòîðè÷íî-ïñèõîëîãè÷åñêèå îáðàçîâàíèÿ (÷óâñòâî ìàëîöåííîñòè è ò.ï.) äîëæíû áûòü ó÷òåíû ïðè èçó÷åíèè óìñòâåííî îòñòàëîãî ðåáåíêà. Äèíàìèêà äåôåêòà (êîìïåíñàöèÿ, óïðàæíÿåìîñòü ôóíêöèé, ñïîñîáíîñòü èçìåíÿòüñÿ) îïðåäåëÿåòñÿ èìåííî åãî ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèìè îñëîæíåíèÿìè (êîýôôèöèåíò âîñïèòóåìîñòè).
Òðóäíîâîñïèòóåìûå äåòè
11. Ê òðóäíîâîñïèòóåìûì äåòÿì â ñîáñòâåííîì ñìûñëå ñëîâà äîëæíû áûòü îòíåñåíû ôóíêöèîíàëüíûå ñëó÷àè óêëîíåíèÿ îò íîðìû â ïîâåäåíèè è ðàçâèòèè. Ïðèðîäà òàêèõ ñëó÷àåâ áîëüøåé ÷àñòüþ çàêëþ÷àåòñÿ â ïñèõîëîãè÷åñêîì êîíôëèêòå ìåæäó ðåáåíêîì è ñðåäîé èëè ìåæäó îòäåëüíûìè ñòîðîíàìè è ñëîÿìè ëè÷íîñòè ðåáåíêà. Ïîýòîìó èçó÷åíèå òðóäíîâîñïèòóåìûõ äåòåé âñåãäà äîëæíî èñõîäèòü èç èññëåäîâàíèÿ îñíîâíîãî êîíôëèêòà.
12. Íà ïåðâûõ ïîðàõ çà èñõîäíóþ òî÷êó ïðè âûðàáîòêå ìåòîäèêè èçó÷åíèÿ òðóäíîãî äåòñòâà ìîæíî ïðèíÿòü ñõåìó ðàçäåëåíèÿ, ïðåäëîæåííóþ è ïðèìåíÿåìóþ Â. Ãðóëå, êîòîðûé ðàçëè÷àåò 1) ñëó÷àè òðóäíîâîñïèòóåìîñòè, îáóñëîâëåííûå òðàâìèðóþùèìè âëèÿíèÿìè ñðåäû (Milieu — Ì); 2) ñëó÷àè, îáóñëîâëåííûå âíóòðåííå-ïñèõîëîãè÷åñêèìè ôàêòîðàìè â ðàçâèòèè ðåáåíêà (Anlage — A); 3) ñìåøàííûå ñëó÷àè (ÌÀ), êîòîðûå, â ñâîþ î÷åðåäü, ðàñïàäàþòñÿ íà äâà êëàññà â çàâèñèìîñòè îò äîìèíèðóþùåãî çíà÷åíèÿ òîãî èëè äðóãîãî ôàêòîðà (Ìà è Am). Âíóòðåííå-ïñèõîëîãè÷åñêèå ôàêòîðû (À) îòíþäü íå îçíà÷àþò, ïî Ãðóëå, íåïðåìåííî ïàòîëîãè÷åñêèõ çàäàòêîâ.
13. Êëàññèôèêàöèè òðóäíîâîñïèòóåìûõ äåòåé, ïðåäëîæåííûå Ãðóëå, Ôîëüãòëåíäåðîì è äðóãèìè, ìîãóò áûòü èñïîëüçîâàíû ïðè èçó÷åíèè òðóäíîãî ðåáåíêà êàê ýìïèðè÷åñêàÿ ñõåìà.
14. Òàê êàê êàæäûé êîíôëèêò, ïðèâîäÿùèé ê îáðàçîâàíèþ òðóäíîâîñïèòóåìîñòè, êîðåíèòñÿ â ñâîåîáðàçíûõ, ëè÷íûõ, îñîáåííûõ óñëîâèÿõ èñòîðèè ðàçâèòèÿ ðåáåíêà, ê èçó÷åíèþ òðóäíîâîñïèòóåìûõ äåòåé ñëåäóåò ïðèìåíÿòü ìåòîäû è òî÷êó çðåíèÿ èíäèâèäóàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèå. Òàê êàê êîíôëèêò îáóñëîâëåí îáû÷íî ïðîöåññàìè â ãëóáîêèõ ñëîÿõ ïñèõèêè ðåáåíêà, ÷àñòî êîðåíèòñÿ â áåññîçíàòåëüíîì, ê èçó÷åíèþ òðóäíîâîñïèòóåìîãî ðåáåíêà ñëåäóåò ïðèìåíÿòü ìåòîäû, ïðîíèêàþùèå âãëóáü, ïîçâîëÿþùèå ó÷åñòü èíòèìíóþ ñòîðîíó åãî ïñèõîëîãèè. Îäíàêî ìåòîä ïñèõîàíàëèçà â åãî êëàññè÷åñêîé ôîðìå íåïðèìåíèì ïðè èçó÷åíèè òðóäíîãî ðåáåíêà.
15. Ñõåìà èçó÷åíèÿ òðóäíîâîñïèòóåìîãî ðåáåíêà, âûðàáîòàííàÿ îáùåñòâîì «Èíäèâèäóàëüíîé ïñèõîëîãèè», ìîæåò áûòü èñïîëüçîâàíà íà ïåðâûõ ïîðàõ â êà÷åñòâå ñðåäñòâà äëÿ èññëåäîâàíèÿ êîíôëèêòà, ëåæàùåãî â îñíîâå òðóäíîâîñïèòóåìîñòè. Ñëåäîâàëî áû âî ìíîãîì èçìåíèòü, ðàñøèðèòü ýòó ñõåìó è ïðèìåíèòü ê ñïåöèôè÷åñêèì îñîáåííîñòÿì íàøåé äåòñêîé ìàññû òðóäíîâîñïèòóåìûõ. Ñëåäîâàëî áû âûðàáîòàòü è íåêîòîðîå âèäîèçìåíåíèå ñõåìû Ñ.Ñ. Ìîëîæàâîãî äëÿ èçó÷åíèÿ òðóäíîâîñïèòóåìîãî ðåáåíêà; öåííûì â åãî ñõåìå ÿâëÿåòñÿ äëÿ ýòîé çàäà÷è ìåòîä ñîîòíåñåíèÿ ïîâåäåíèÿ ñî ñðåäîé. Íóæíî áûëî áû ñîçäàòü âàðèàíò ýòîé ñõåìû äëÿ ñïåöèàëüíîé çàäà÷è èçó÷åíèÿ òðóäíîãî ðåáåíêà. Òåñòû äëÿ èññëåäîâàíèÿ âîëè, ýìîöèîíàëüíîé ñòîðîíû, ôàíòàçèè, õàðàêòåðà è ò.ä. ìîãóò áûòü èñïîëüçîâàíû â êà÷åñòâå âñïîìîãàòåëüíîãî è îðèåíòèðîâî÷íîãî ñðåäñòâà (Ã. Ðîðøàõ, Áþðàí, Äîííåé).
16. Èçó÷åíèå òðóäíîâîñïèòóåìîãî ðåáåíêà áîëåå, ÷åì êàêîãî-ëèáî äðóãîãî äåòñêîãî òèïà, äîëæíî îñíîâûâàòüñÿ íà äëèòåëüíîì íàáëþäåíèè åãî â ïðîöåññå âîñïèòàíèÿ, íà ïåäàãîãè÷åñêîì ýêñïåðèìåíòå, íà èçó÷åíèè ïðîäóêòîâ òâîð÷åñòâà, èãðû è âñåõ ñòîðîí ïîâåäåíèÿ ðåáåíêà.
Îäàðåííûå äåòè
17. Âûäåëåíèå îäàðåííûõ äåòåé äèêòóåòñÿ ïåäîëîãè÷åñêèìè ñîîáðàæåíèÿìè, èìåííî áûñòðûì òåìïîì èõ ðàçâèòèÿ è îñîáåííî øêîëüíîãî îáó÷åíèÿ.  âèäå îïûòà ñëåäîâàëî áû ïîïûòêó ïîäîáíîãî âûäåëåíèÿ ñäåëàòü íàó÷íûìè ñðåäñòâàìè. Âî âñÿêîì ñëó÷àå, ñëåäîâàëî áû ïîñòàâèòü, ïî êðàéíåé ìåðå òåîðåòè÷åñêè, âîïðîñ îá îñîáîì òèïå ðàçâèòèÿ îäàðåííîãî ðåáåíêà â ñâÿçè ñî ñïåöèàëüíûì îáó÷åíèåì (ìóçûêàëüíîå è ò.ä.).
Ñìåøàííûå è ïåðåõîäíûå ôîðìû
18. Íàëè÷èå ïåðåõîäíûõ è êîìáèíèðîâàííûõ ôîðì äîëæíî ïðèâëå÷ü îñîáîå âíèìàíèå, òàê êàê ïåðåõîäíûå ñëó÷àè ïîçâîëÿþò â øèðîêîé ìåðå ïðåäóïðåäèòü ñíèæåíèå èëè çàòðóäíåíèå òèïà ðàçâèòèÿ ðåáåíêà, à ñìåøàííûå ôîðìû (òðóäíîâîñïèòóåìûé óìñòâåííî îòñòàëûé ðåáåíîê è ò.ï.) òðåáóþò îñîáî ñëîæíûõ ïðèåìîâ èçó÷åíèÿ è èññëåäîâàíèÿ. Ãàðàíòèåé ïðàâèëüíîñòè èçó÷åíèÿ ýòèõ ôîðì ÿâëÿåòñÿ ìåòîä öåëîñòíîãî ïîäõîäà ê ðåáåíêó, ó÷èòûâàþùèé íå òîëüêî îòäåëüíûå íàðóøåíèÿ è íåäîñòàòêè â åãî ïîâåäåíèè, íî âñþ ëåéòëèíèþ äåòñêîãî ðàçâèòèÿ, êîìïåíñàöèþ îðãàíè÷åñêèõ äåôåêòîâ, âòîðè÷íî-ïñèõîëîãè÷åñêèå îñëîæíåíèÿ, ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèå êîíôëèêòû, âîçíèêàþùèå íà ïî÷âå äåôåêòà, äèíàìèêó ðàçâèòèÿ (ñïîñîáíîñòü èçìåíÿòüñÿ). Äëÿ ïåðåõîäíûõ ôîðì óìñòâåííîé îòñòàëîñòè ïðàâèëüíåå âñåãî ïðèìåíÿòü ïåäàãîãè÷åñêèé ýêñïåðèìåíò; ýòèõ äåòåé âûäåëÿþò â îñîáûå ãðóïïû âíóòðè øêîëû.
Îðãàíèçàöèîííûå âîïðîñû
19. Èçó÷åíèå òðóäíûõ è îòñòàëûõ äåòåé äëÿ îòáîðà êàíäèäàòóð â ñïåöèàëüíóþ øêîëó, ðàñïðåäåëåíèÿ èõ ïî îòäåëüíûì âèäàì âîñïèòàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé, íàïðàâëåíèÿ èõ âîñïèòàíèÿ è ò.ï. äîëæíî âåñòèñü ñïåöèàëèñòîì, îñâåäîìëåííûì â âîïðîñàõ ïñèõîïàòîëîãèè, äåôåêòîëîãèè è ëå÷åáíîé ïåäàãîãèêè. Òîëüêî ñîòðóäíè÷åñòâî ïåäîëîãà, ïåäàãîãà è âðà÷à ìîæåò îáåñïå÷èòü óñïåõ.
20. Áûëî áû ÷ðåçâû÷àéíî âàæíî äëÿ ïðàâèëüíîãî èçó÷åíèÿ òðóäíîãî è îòñòàëîãî äåòñòâà è äëÿ ðóêîâîäñòâà ïðàêòè÷åñêîé ðàáîòîé îòäåëüíûõ øêîë è ïåäîëîãîâ îðãàíèçîâàòü ïåäîëîãè÷åñêèå êàáèíåòû äëÿ êîíñóëüòàöèè (Heilpadagog, Beratungsstelle), áëåñòÿùå îïðàâäûâàþùèå ñâîå íàçíà÷åíèå â Ãåðìàíèè, Àâñòðèè è äðóãèõ ñòðàíàõ. Ýòè êàáèíåòû äîëæíû ñòàòü öåíòðàìè èçó÷åíèÿ óìñòâåííî îòñòàëîãî è òðóäíîãî ðåáåíêà.
21. Ñîâåðøåííî íåîáõîäèìî îðãàíèçîâàòü è âåðíî íàïðàâèòü íàó÷íî-èññëåäîâàòåëüñêóþ ðàçðàáîòêó ýòèõ âîïðîñîâ è òåñíåéøèì îáðàçîì ñâÿçàòü åå ñ ïðàêòè÷åñêîé îáñëåäîâàòåëüñêîé ðàáîòîé òîãî æå ðîäà. Òîëüêî òåñíåéøåé ñâÿçè îáîèõ âèäîâ ðàáîòû îáÿçàíû åâðîïåéñêèå ñòðàíû óñïåõàìè â èçó÷åíèè è âîñïèòàíèè òðóäíûõ è óìñòâåííî îòñòàëûõ äåòåé. Îñíîâíàÿ çàäà÷à íàó÷íî-èññëåäîâàòåëüñêîé ðàáîòû — óñòàíîâëåíèå ïðèíöèïîâ è ìåòîäîâ ñòàíäàðòèçàöèè è äèàãíîñòèêè îòñòàëîãî è òðóäíîãî äåòñòâà.
Òåçèñû îïóáëèêîâàíû â êíèãå «Îñíîâíûå ïðîáëåìû ïåäîëîãèè â ÑÑÑл (Ì., 1928).
Èñõîäíèê: https://dugward.ru/library/vygotskiy/vygotskiy_razvitie_trudnogo.html
Источник