Развитие речи у ребенка с глубокой умственной отсталостью

Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Она возникает и развивается под влиянием потребности в общении и служит целям общественного объединения людей. Речь тесно связана со всей психической жизнью человека: мышлением, воображением, эмоциями, волей и другими.

Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития ребенка. Она реализует несколько потребностей человека (ребенка): коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости.

Несовершенство умений, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушением интеллекта. Возникают сложности в организации свободного общения, затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности, в осуществлении процесса социализации таких детей.

Речевое недоразвитие занимает значительное место в структуре интеллектуального дефекта учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Недостаточная сформированность речи умственно отсталых школьников существенным образом влияет на становление их дальней адаптации, т.к. одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать и передавать полученную информацию посредством речи.

Речь умственно отсталых детей с самого начала развивается на патологической основе. Отмечаются замедленный темп овладения речью и сложность формирования произносительных умений. Причиной этому является недоразвитие всей психики в целом: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха.

Наличие дефектов произношения у умственно отсталого ребенка оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи. Недостаточно четко воспринимая слова в целом, он не может различать оттенки значений многих слов. Это затормаживает общее развитие речи, замедляя овладение словарным составом и грамматическим строем языка.

Фонетические недостатки речи влекут за собой большие трудности в овладении грамотой. Дефекты произношения в значительной мере усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталого ребенка и создают препятствия для общения с окружающими. При наличии дефектов произношения могут возникнуть неуверенность в своих силах и знаниях, застенчивость, нерешительность, речевая замкнутость, что в свою очередь уменьшает любознательность и интерес к окружающему.

Следующая особенность устной речи умственно отсталых детей заключается в ее недостаточной выразительности. Речь их бедна интонациями, монотонна, с наличием необоснованных пауз и неправильных ударений. Недостаточность словарного запаса умственно отсталых школьников легко прослеживается при назывании предметов, явлений, выполняемых действий. Запас слов их беден. Иногда даже ученики старших классов затрудняются назвать постоянно встречающиеся предметы.

Сложными для них являются обобщающие понятия. Неумение обобщить предметы по основному признаку затрудняет понимание таких слов, как «инструменты», «одежда», «транспорт» и т.п. Но еще более сложны для учащихся слова, имеющие абстрактные значения. Такие слова употребляются ими крайне редко. Одной из особенностей словаря детей с интеллектуальной недостаточностью является наличие «пустых» слов в речи, т.е. слов, не имеющих конкретного содержания. Часто ученик, называя объект, не может узнать его среди других предметом или изображений, что подтверждает отсутствие соответствия между словом, обозначающим предмет, и конкретным его образом.

Говоря об ограниченности словаря учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, следует отметить неупотребление слов-действий, слов, характеризующих свойства и качества предметов, а также наречий и предлогов. В результате употребления одной и той же группы слов их речь становится неточной, однообразной. Хотя в состав пассивного словаря входят все части речи, сохраненные в памяти умственно отсталых школьников, активный словарь намного беднее. Они могут понимать значение слова, но никогда не употреблять его по собственной инициативе. В процессе обучения запас слов учащихся значительно увеличивается. Однако происходит накопление в большей степени пассивного словаря, а переход слов в активный словарь происходит очень медленно. Бедность словарного запаса мешает умственно отсталым учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи.

Диалогическая речь умственно отсталых детей неполноценна в различных планах. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад, эхолалически повторяют часть заданного вопроса, или ответы, состоят из одного-двух распространенных предложений. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Учащиеся забывают, о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника. Причем у одних детей наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. Затрудняет развитие диалогической речи у умственно отсталых то, что они с большим трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизовать их в нужный момент. Это также снижает активность их участия в диалоге.

Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего. Дети не всегда понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Недостаточно сформирована регулятивная функций речи — указание взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. Ученики испытывают затруднения, если возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности.

Развитие речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью («безречевые» дети)

Детей с умеренной степенью умственной отсталости из-за тяжёлого недоразвития познавательной деятельности, а также достаточно отчётливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей-инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающихся в определённой опеке, индивидуальной помощи. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребёнка с глубокими нарушениями интеллекта в процесс обучения возможно и необходимо при обеспечении определённых условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития (Л.В.Баряева, С.М.Виноградов, М.Л.Рабинович).

При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются: отсутствие навыков межличностного общения, несформированность потребности в таком общении, обусловленная узостью социальных контактов, неадекватная самооценка и неадекватное восприятие других людей.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности. Искажено представление детей о себе, затруднено осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям налаживания межличностных отношений и осложняет процесс адаптации такого ребенка к школе, усвоение им программного материала (О.А Бажукова, И.Т. Дмитров, М.И. Лисина Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, А.Г. Рузская, Л.М. Шипицина).

Для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характерны следующие особенности:

такие дети в большинстве своем индифферентны по отношению к окружающему предметному миру, их действия не ориентированы на физические свойства и качества предметов и остаются на уровне манипулирования ими. Их обобщенные представления очень ограничены, касаются только тех объектов, которые связаны с их непосредственной деятельностью;
недоразвитие сенсорных функций заключается в неумении полноценно их использовать, перерабатывать получаемую информацию;
восприятие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и воспроизведение ими воспринятого характеризуются недифференцированностью, глобальностью;
для мышления данной категории детей характерны те же негативные особенности, что и для сенсорной деятельности. При этом отмечаются беспорядочность, бессистемность представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность. Узость и конкретность, чрезвычайная затрудненность, а подчас и недоступность обобщений;
память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростковому возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. С трудом освоенные знания обычно применяются механически, как заученные штампы;
такие дети часто неадекватно воспринимают суть задания, упрощают или искажают его, в ходе выполнения задания имеют место «соскальзывания», уход от поставленной цели, сам процесс выполнения заданий нередко сводится к совокупности проб и ошибок, критичность мышления на всех этапах выполнения задания низкая;
некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все буквы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосознанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают простейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвлеченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В результате обучения посредством наглядного многократного показа с постепенным усложнением задания в течение нескольких лет подготавливают к труду и жизни в хорошо знакомой среде;
характерными особенностями данной категории детей является эмоциональная пассивность, отсутствие самостоятельной инициативы к общению, неадекватное поведение в процессе общения, отсутствие самостоятельного предъявления способов коммуникации;
наиболее типичные особенности личности – отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание внушаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетающаяся с инертностью и тугоподвижностью;
относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми. Имеющиеся же нарушения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недифференцированное чувств, а также в их косности и тугоподвижности;
их самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища – на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании, – на третье;
возникновение по мере созревания личности иных мотивов к деятельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабы и быстро истощаются;
у большинства отмечаются такие расстройства развития, которые оказывают большое влияние на клиническую картину: одни — добродушны и приветливы; другие — злобны, агрессивны; третьи — упрямы, ленивы; четвертые — вялы, бездеятельны, у многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности. Они склонны к импульсивным поступкам;
в тесной связи с грубым нарушением интеллекта у тяжело умственно отсталых детей находится глубокое недоразвитие речи. У этих детей медленно, запаздывая на 3-5 лет, развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно. Для них характерно глубокое недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т.д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы.

20-25 % среди тяжело умственно отсталых детей составляют так называемые «безречевые» дети (Л.М.Шипицина, 2004). У этой группы детей речь не появляется вовсе и связано это с поражением речевых зон коры головного мозга. Данные дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастные к окружающей среде, речью не пользуются. Другие, произнося постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Еще несколько человек пользуются неречевыми средствами (показывают пальцами на нужный предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.

Из всего этого можно сделать вывод, что дети с выраженной умственной отсталостью не являются однородной группой и некоторая их часть при условии направленного воспитания способны овладеть коммуникативными умениями, навыками социального поведения и жизнедеятельности.

Сведения о развитии речи умственно отсталых детей можно найти в работах А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.С. Выготского, М.Ф. Гнездилова, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, В.Г. Петровой, М.П. Феофанова, А.Н. Гвоздева, А.В. Текучева, В.П. Глухова, Н.И. Жинкина и др.

Говоря о проблеме формирования речевой компетентности у умственно отсталых детей следует учитывать и такой важный фактор, как снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной литературы, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно примитивная речь, насаждаемая рекламой и современными фильмами.

Источник

Библиографическое описание:

Корниенко, Н. В. Развитие устной речи у учащихся с умеренной, глубокой, тяжелой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями / Н. В. Корниенко, Е. П. Проскурякова, С. П. Шумова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы X Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2018 г.). — Чита : Издательство Молодой ученый, 2018. — С. 43-46. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/277/14082/ (дата обращения: 11.01.2021).

В последние годы появилась возможность оказания психолого-педагогической помощи таким детям. Анализ медицинских анамнестических данных детей, которые посещают образовательные классы, показывает, что их развитие происходит на фоне тяжелых нарушений здоровья. Все воспитанники имеют сложную структуру нарушений в умственном и речевом развитии. Низкий уровень развития предметных образов, несформированность их пространственных характеристик, отсутствие связи между предметным и звуковым образом слова, нарушения связи слова с практическим действием обуславливают несформированность чувственной основы речи. Речевое развитие характеризуется поздними сроками формирования функций, длительными периодами становления речевых механизмов и качественной неполноценностью реализации речевого высказывания. [5]

Эти показатели имели первостепенное значение при выборе педагогических средств и методов коррекции недостатков речевого развития, организации тесного взаимодействия со всеми специалистами, разработки программы сопровождения. Например, взаимодействие учителя с учителем-логопедом:

Выполнение рекомендаций специалистов на уроках сученицей К.

Специалисты

Рекомендации

Коррекционная работа на уроке

Результат

учитель-

логопед

Выполнять артикуляционную гимнастику, упражнения на речевое дыхание, пальчиковую гимнастику; стимулировать употребление в речи слов по лексическим темам; продолжать употреблять в речи предлоги; заучивать стихи, потешки; упражнять в составлении рассказа

Артикуляционная гимнастика на изучаемые звуки, упражнения на речевое дыхание, пальчиковая гимнастика. Речевые упражнения: продолжи рассказ, опиши картинку или иллюстрацию; ответы на вопросы по тексту; подбери слова по схеме «Что? Кто? Где?». Заучивание стихов,потешек, загадок.

Изолированно звуки произносит правильно, дифференциация затруднена. В речи использует слова по лексическим темам под контролем; употребляет предлоги при составлении словосочетаний; запоминает стихи, потешки. Составляет короткий рассказ.

Организуя работу по развитию речи, мы ориентировались на положение Л. С. Выготского о том, что «ребенок усваивает только тот опыт, который был им воспринят» [1] в процессе деятельности, мы выделили несколько направлений в развитии речи: звуковая сторона речи, расширение словаря, развитие импрессивной и экспрессивной сторон речи, формирование коммуникативной функции речи.

Для нас важно:

– формирование мотивации к общению;

– нужно не только дать ребенку учебную информацию, но важно научить ее использовать в своей повседневной деятельности, в общении с другими.

Мы считаем, что такие направления содействуют максимальному раскрытию потенциальных возможностей личности ребенка, его полноценному развитию в личностном, познавательном и речевом плане, созданию коррекционно — педагогических технологий, позволяющих оптимизировать пути и способы воспитания, обучения и взаимодействия ребенка-инвалида с окружающим миром.

Тема жизни и окружающий мир, усвоение форм и моделей поведения в разных ситуациях, использование различных средств оперирования с предметами — все это и многое другое составляет содержание педагогической деятельности.

Диапазон речевого развития учащихся варьируется от практически полного отсутствия звучащего слова до фразовой речи. Такая пестрая картина в составе класса — данность, с которой приходится работать учителю школы. Поэтому наши программы предусматривают максимальную активизацию речевой деятельности детей и включению детей с разным речевым развитием в единую речевую среду.

Урокам развития речи отводится особая роль, т. к. успешность обучения и общее развитие детей с интеллектуальной недостаточностью находится в прямой зависимости от степени развития речи. Поэтому развитие речи осуществляется во всех видах деятельности и на всех уроках: формируются разные структурные уровни языка: лексический, фонетический, грамматический; развивается и расширяется коммуникативный потенциал ребенка на основе развития разных форм речи: разговорная речь, связная речь, самостоятельная коммуникативная деятельность; осуществляется когнитивное (познавательное) развитие. [6]

Глубокие речевые нарушения детей приводят к речевой замкнутости, поэтому очень важно снять с этих детей «режим молчания», повысить их речевую мотивацию. Это достигается с помощью использования различных вспомогательных приемов: наглядных пособий, вопросов учителя, интересных тем, ситуаций, игр, совместной продуктивной деятельности по теме урока, поощрительных мер. Учитель часто использует отраженно-сопряженную форму высказывания, многократное, но разнообразное повторение речевого материала. Все это повышает интерес детей к речевому высказыванию, и даже неговорящий ребенок пытается сказать — сначала отдельные слоги, сочетания звуков, потом целые слова, короткие фразы. Постепенно для ребенка становится значимым и желанным каждое высказанное им слово, составленное предложение, прочитанное стихотворение.

Пусть сначала ребенок искаженно, не полностью назовет слово, но огромное значение для нас имеет сам факт доступной для него вербализации значения слова, адекватное его использование. Постепенно, с ростом речедвигательных возможностей ребенка оформится и звукопроизносительная сторона слова, а дальнейшая многоступенчатая работа сформирует фонетически и грамматически правильное применение слова в речевом потоке. Работу по коррекции и формированию правильного звукопроизношения проводит логопед. Учитель на уроке исправляет, уточняет произнесение слогов, слов школьниками, добивается правильного звукового оформления лексических единиц, используемых ими в устной речи на уроках. [2]

Вся речевая работа с учащимися нацелена на развитие их коммуникативного потенциала и возможностей. Без специальных занятий эти дети не способны к связному высказыванию, их речи характерна в лучшем случае примитивная ситуативно-деловая форма, чаще это просто отдельные реплики в процессе игровой или продуктивной деятельности. Нередко дети с глубокой интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. Неполноценное речевое общение обусловлено рядом причин: истощаемостью побуждений к высказыванию, отсутствием запаса представлений и бедным словарным запасом, необходимых для поддержания диалога, непониманием собеседника.

Работа над коммуникативной стороной речи начинается с работы над разговорной речью. Разговорной речи характерна ситуативность, использование невербальных средств общения, преимущественное употребление именительного и винительного падежей, активное использование местоимений и частиц. Синтаксис разговорной речи также отличается своеобразием: в основном это диалогическая речь, оформленная простыми, неполными предложениями, словами-предложениями, вводными словами и словосочетаниями. В 1–2 классах общение преимущественно проходит в разговорном стиле, диалоге, т. к. он больше располагает к речевому контакту, он менее академичен и более понятен детям. В процессе формирования диалогической речи отрабатываются умения строить диалог: спрашивать — отвечать; просить — объяснять; подавать реплики. В процессе диалога развивается умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста. [4]

В этой связи задача формирования мотивации к общению и речевых умений и навыков является главной по всем видам деятельности. Реализация этой задачи организуется через формирование готовности к установлению эмоционально- коммуникативных отношений со взрослым и сверстником, выделение эмоциональной составляющей общения (нормализацию эмоционального реагирования в различных коммуникативных ситуациях), обогащение эмоций, словаря, их использование в качестве средства коммуникации и способа отражения своего состояния.

Если мы говорим о говорящих детях, то у них как правило словесная речь затруднена из-за нарушений звуковой стороны, содержательной бедности словаря, неспособности строить фразу, предложение, небольшой рассказ. Поэтому здесь важно внедрять комплексы коррекционно-развивающих игр и упражнений по различным видам деятельности. Современные реабилитационные технологии, активно используемые нами (ЛФК, иппотерапия, ППД, компьютерные игры) являются важными составляющими повышения мотивации в общении.

Таким образом, ребенок обучается адекватным способам реагирования, усваивает алгоритм поведения, у него формируются навыки практического использования доступных средств коммуникации, различные типы коммуникативных отношений: межличностные и групповые.

Накопление социального опыта происходит в процессе игровой деятельности и, в частности, наиболее успешно это осуществляется в процессе организации сюжетно-ролевых игр и театрализованной деятельности. Восприятие художественного слова, улавливание интонации, особенности речевых оборотов, умение представить героя и его переживания, конкретную обстановку — обогащает личный опыт, чувства, способность мыслить ребенка, он учится владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, жестами, более выразительно речью). [3]

С этой целью проводятся различные мероприятия:

– комплексы коррекционно-развивающих игр и упражнений по различным видам деятельности;

– современные реабилитационные технологии: ЛФК, иппотерапия, ППД, компьютерные игры, участие в праздниках, обсуждение правил поведения;

– сюжетно — ролевые игры и упражнения «Разговор по телефону», «Я — дежурный»,

Первый шаг коррекционной работы с неговорящими учащимися с глубокой, тяжелой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями учащимися — развитие произвольного внимания. Важно, чтобы ребенок нас «увидел», «услышал», привык вслушиваться в речь, реагировать на слова. Поэтому начинается работа с развития подражательной способности ребенка. Нужно научить его подражать действиям с предметами (мячом, кубиками и пр.), движениям рук, ног, головы. Это основа для перехода к подражанию артикуляционным движениям, звукам, словам.

Многие исследователи (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, В. И. Липакова и др.) считают, что работу по развитию импрессивной речи детей следует начинать с создания сенсорной базы, так как в процессе восприятия ребенком накапливаются зрительные, двигательные, слуховые, осязательные образы, что необходимо для дальнейшего развития их устной речи. Важно, чтобы процесс восприятия свойств предметов был сопряжен со словом. В этом случае слово оказывается наполненным конкретным значением и вызывает в представлении ребенка образ предмета. [7]

В играх на развитие зрительного восприятия, памяти, внимания учащимся дается понятие об основных цветах (красный, синий, желтый, зеленый), форме предметов (круг, треугольник, квадрат), величине (большой, маленький). Формируется умение удерживать в памяти предметы, картинки. Кроме этого, в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Потому мы широко используем музыкальные игрушки, задания по воспроизведению ритма (отхлопать, отстучать по столу, на бубне, барабане несложный ритм). Идет работа над различением высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз. Большое внимание уделяем развитию общей и мелкой моторики, пространственных представлений и ориентации через проведение физ.минуток, речевых игр с движением и речевым сопровождением.

Развивая импрессивную речь, проводим упражнения:

– выполнение элементарных инструкций (на, дай, возьми, положи, открой, закрой) в процессе обыгрывания игрушек и действий с предметами;

– накопление пассивного предметного словаря (запоминает, выделяет, различает изучаемые предметы и их изображение предметов, устанавливает сходство предмета и его изображения);

– понимает названия действий. (Глагольный словарь состоит из названий действий, которые ребенок совершает сам или окружающие: спит, ест, идет, сидит, стоит, бежит, прыгает и т. д.) Действия выполняет сам ребенок, по инструкции, затем обыгрывает их с помощью различных предметов, сюжетных картинок;

– понимание вопросов по поводу происходящих действий: где? куда? что? откуда?

Развивая экспрессивную речь, проводим:

Основная задача — вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений. Здесь широко используем яркие пирамидки, мячи, звучащие и музыкальные игрушки («квакающие» лягушки, «пищащие» птички, погремушки, гармошки, «говорящие» животные), и т. д.

После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо начинать работу над воспроизведением ударного слога, а затем интонационно- ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов.

На уроках используются речевые игры, яркие, эмоциональные, интересные предметы и игрушки. Игра является необходимостью, без которой не возможны положительные результаты. Медленно, но речь детей развивается, они начинают использовать ее как средство общения.

Литература:

Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-и Т. Т5 Основы дефектологии. М.: Педагогика 1983. — 370 с.
Лалаева Р.И «Нарушение речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников» Л,1988.
Маллер А. Р., Цикато Г. В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», Москва, «Академия», 2003г.
Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталых школьников. М. Педагогика 1986.- 190 с.
Худенко Е. Д.; Баряева Л. Б. Программа «Особый ребенок» разработанная в соответствии с Типовым учебным планом для детей с тяжелой умственной отсталостью (Минобрнауки РФ) для 0–4 классов, организующих обучение воспитанников на базе Детских домов-интернатов. Москва, АМНЦ «Развитие и коррекция»,2011
Шипицына «Необучаемый ребенок в семье и обществе», Санкт-Петербург, «Речь», 2005г.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, игра, развитие речи, разговорная речь, речевое развитие, слово, работа, развитие, речь, упражнение.

Источник