Развитие речи ребенка с овз

Слынько Анастасия
Речевое развитие детей с ОВЗ

В трудах современных исследователей выделяется ряд особенностей развития речи детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ,притом что закономерности ее формирования одинаковы в норме и патологии:

— у большинства таких детей отмечаются отклонения в сроках становления речи и своеобразие этого процесса;

— различные нарушения в развитии речи у данных детей встречаются чаще, чем у здоровых сверстников;

— число детей с речевыми нарушениями, в том числе и со сложными формами, постоянно растет.

У большинства из них речевые отклонения являются доминирующими, так как у них нарушается способность к приему и переработке информации.

По мнению Е. А. Стребелевой, отставание в развитии речи начинается у таких детей с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Несформированы такие предпосылки речевого развития, как интерес к окружающему, эмоционально-волевая сфера, в частностиэмоциональное общение со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Нарушения речевой деятельности у детей разнообразны и многоплановы.Они могут возникнуть при разных видах отклонений: при умственной отсталости, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, социально-психологической запущенности, эмоциональной депривации, при ограничении речевых контактов ребенка, при общении с детьми, имеющими дефекты речи, и др.

Нарушение речевой деятельности при дефектах развития детей является общей закономерностью их психического развития. Суть данной закономерности состоит, по мнению Е. А. Стребелевой, в том, что если не осуществляются необходимые коррекционные воздействия, наступает деформация речевого общения и взаимодействия ребенка с социальной средой, ограничивается круг представлений об окружающем мире, нарушается способность к приему и переработке информации, возникают трудности социальной адаптации, что отрицательно сказывается на общем психическом развитии ребенка.

Одновременно с речевыми нарушениями в той или иной мере страдает личность ребенка. Естественно, степень нарушения общего психического и личностного развития и отдельных функций ребенка при речевых нарушениях не одинакова и во многом зависят от характера имеющегося дефекта, степени выраженности расстройств отдельных психических процессов и функций, от эффективности медико-педагогического воздействия, условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов.

Поэтому для всех детей, у которых наблюдается нарушение речевой функции, необходимо раннее выявление их причин и организация своевременной коррекционно-развивающей и социально-реабилитационной помощи, что является важным условием преодоления и создания более благоприятных возможностей в формировании ребенка как личности.

Нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает дополнительные трудности в их социальной адаптации и установлении взаимоотношений с окружающими людьми. Однако это не значит, что эти трудности непреодолимы.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Основными задачами занятий по развитию речи являются воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизация словаря, совершенствование грамматической правильности речи, формирование разговорной речи, воспитание интереса к художественному слову.

Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. К основным категориям детей с ОВЗ относятся: дети с задержкой психического развития; дети с нарушениями интеллекта; дети с нарушениями слуха; дети с нарушениями зрения; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; дети с нарушениями речи; дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; дети с множественными нарушениями; дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями. В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения, последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности. Специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия.

Дети с ограниченными возможностями здоровья и дети в норме должны обучаться вместе. Дети с особыми образовательными потребностями в этом случае будут иметь возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения — это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями, учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу.

Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей.

Источник

Особенности речевого развития у детей с ограниченными возможностями здоровья

Дети с ограниченными возможностями — это дети, имеющие различные отклонения психического или физического развития, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «исключительные дети».

Дети с ограниченными возможностями здоровья это дети с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании:

Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

Дети с нарушением речи (логопаты);

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

Дети с умственной отсталостью;

Дети с задержкой психического развития;

Дети с нарушением поведения и общения;

Дети с множественными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Речь у детей с ограниченными возможностями здоровья формируется с большим запозданием, многие из них начинают произносить отдельные слова в 5-6 лет. Как правило, эти дети понимают речь других людей, но сами затрудняются говорить, словарный запас их беден, наблюдается дефект в произношении по причине недоразвития языка или голосовых связок, неправильного расположения зубов и пр. Чаще всего уровень психического недоразвития ребенка отражается на развитии его речи.

У некоторых детей, казалось бы, богатый словарный запас, но речь их бессмысленна, состоит из штампованных фраз, они повторяют речь взрослого бессознательно (эхолалия).

Развитие детей с ОВЗ идет по тем же этапам, что и развитие нормотипичных детей, но в иных временных отрезках и со своими специфическими особенностями, характерными для того или иного заболевания/состояния.

Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР). Главное отличие ЗПР от умственной отсталости заключается в обратимости имеющихся у ребенка особенностей развития. Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития достаточно высокие.

Особенности детей с ОВЗ (интеллектуальная недостаточность, синдром Дауна) — медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, используются заученные речевые шаблоны; — дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации; — ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом; — внимание к речи окружающих и контроль за своей речью у детей снижены; — новые сведения усваиваются медленно.

Особенности детей с нарушением развития эмоционально-волевой сферы при раннем детском аутизме (РДА) Нарушение общения, контакта ребенка с окружающими. Феномен тождества Стереотипии Особенности речевого развития : мутизм, эхолалии, большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность(«попугайность») речи, отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге.

Особенности детей с ДЦП Нарушение мышечного тонуса. Ограничение или невозможность произвольных движений. Наличие насильственных движений. Нарушения равновесия и координации движений. Нарушение ощущений движений. Синкинезии.

От специалистов и современных методик по коррекции, восстановлению речевой функции ребёнка зависит многое, но не всё. Основная роль принадлежит родителям, семье малыша. Близким людям нужно объединиться с врачами, педагогами, выполнять все назначения, домашние задания, идти одним путём, одной командой к намеченной цели. Комплексный медицинский подход и активное участие родителей в процессе развития речевой функции ребёнка обязательно дадут положительный эффект.

Источник

Способы развития речи у детей с ОВЗ

Одним из основных направлений модернизации образования является обеспечение государственной гарантией доступности и равных возможностей получения полноценного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из этого, следует, что дети с нарушениями речевого развития должны быть обеспечены специальными условиями для воспитания и обучения. Развивая речь и умственные способности детей с ограниченными возможностями здоровья, педагог способствует переходу данной категории детей в массовые образовательные учреждения.

Основной целью логопедической работы с детьми с ОВЗ является развитие речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребёнку наибольшее понимание его речи окружающими. Логопедическая работа направлена на коррекцию нарушений речи в сочетании со стимуляцией развития всех её сторон(лексики, грамматики, фонетики),сенсорных и психических функций.

Как показывают исследования педагогов-психологов А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.Г. Парамоновой, у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) комплексно нарушено формирование всех компонентов речевой системы, а именно: звукопроизношение, звукослоговая структура слов, фонематические процессы, языковой анализ и синтез, несформированность монологической связной речи, лексико-грамматический строй речи, зрительный гнозис, оптико-пространственный праксис, память, внимание, моторная функция, мышление; имеет место недоразвитие познавательной деятельности, и соответственно не сформированы речевые и неречевые предпосылки овладения письмом. Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи при обучении письму, показывает роль и значение профилактики дисграфии.

Поэтому педагогическое воздействие при развитии речи детей с ОВЗ – очень сложное дело. Необходимо научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни.

Учитывая, что дети с ОВЗ имеют свои особенности необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим.

Рассмотрим факторы, облегчающие процесс становления связной речи.

Один из таких факторов, по мнению С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной, Л. В. Эльконина и др. — наглядность. Рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия.

В качестве второго вспомогательного фактора можно выделить создание плана высказывания, на значимость которого неоднократно указывал известный психолог Л. С. Выготский. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной схеме всех конкретных элементов высказывания.

Взяв в основу мнение великих педагогов, увидев эффективность наглядного материала, пользуясь готовыми схемами педагогов, но изменяя и совершенствуя их по-своему, я использую мнемотаблицы в своей работе по обучению детей связной речи.

Одним из эффективных методов для развития связной речи у детей с ОВЗ является мнемотехника. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация. Как любая работа строится от простого к сложному. Начиная работу с простейших мнемоквадратов, последовательно переходим к мнемодорожкам, и позже к мнемотаблицам.

Что можно изобразить в мнемотаблице? В мнемотаблице можно изображать практически все – т.е. производится графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий, т.е. можно нарисовать то, что посчитаете нужным. Но изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.

Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом в моей работе по развитию связной речи детей. Я их использую для:

• обогащения словарного запаса;

• при обучении составлению рассказов;

• при пересказах художественной литературы;

• при отгадывании и загадывании загадок;

• при заучивании стихов

Как любая работа строится от простого к сложному.

1. Работу нужно начинать с простейших мнемоквадратов. Таким образом проводится работа над словом (ознакомление с существительными, прилагательными, глаголами).

Например: Даётся слово – “девочка” и его символическое обозначение:

Когда ребенок уловит, что значит, зашифровать слово. Предлагают упражнение на самостоятельное кодирование слов и воспроизведение слов по своим условным обозначениям.

2. Освоив игру со словом переходим к поэтапному кодированию сочетания слов (словосочетания)(большая машинка).

3. Запоминание и воспроизведение предложений. Например, “Маленькая девочка идет”

4. Когда выше перечисленные этапы работы детьми освоены, можно переходить к мнемодорожкам и работать уже над четверостишьем, стихотворением, несложной загадкой:

В лесу темно,
Все спят давно.
Одна сова не спит,
На суку сидит
И на нас глядит.

5. И после переходить к мнемотаблицам.(приложение 1)

Кроме коммуникативной, развивается планирующая функция речи, т.е. ребенок учится последовательно и логически выстраивать свои действия, рассказывать об этом.

Необходимо подчеркнуть, что мнемотаблицами не ограничивается вся работа по развитию связной речи у детей. Это – прежде всего как начальная, “пусковая”, наиболее значимая и эффективная работа, так как использование мнемотаблиц позволяет детям легче воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить её.

Главная цель работы с детьми с ОВЗ — научить их осваивать то, что очень важно в жизни каждого человека — умение передать информацию, поддержать беседу, установить контакт, пересказать (к случаю) поучительную или смешную историю, написать поздравительное письмо, объявление, найти способ уйти от ссоры во время спора и т.д. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие.

Проведенные упражнения, занятия, позволяют оптимистически взглянуть на перспективы использования форм, приёмов и методов моей работы в целях решения образовательных, коррекционных, воспитательных задач при обучении детей с недостатками интеллекта.

В процессе успешной работы над устной речью, учащиеся с ОВЗ оказываются в состоянии на практическом уровне освоить некоторые законы построения устной речи. Так, учащиеся приобретают следующие умения:

Умение подбирать слова, необходимые для построения фразы;

Правильно строить предложения;

Умение распостранять предложения;

Излагать логически последовательно события.

Список использованной литературы

1.Аксенова А.К. «Обучение русскому языку во вспомогательной школе». М., 1998.

2.Воробьева В.К. «Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи». М., 2007.

3.Львов М.Р. «Методика развития речи младших школьников». М.П., 1985.

4.Петрова В.Г. «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» М., 1977.

5. Жукова Н.С. «Преодоление недоразвития речи у детей». М., 1994.

6. Львов М.Р. «Методика развития речи младших школьников». М.П., 1985.

7. Петрова В.Г. «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» М., 1977.