Развитие речи ребенка с нарушениями зрения
Особенности речи у дошкольников с нарушением зрения
Исследованиями З.. Г. Ермолович, С. Л. Жильцовой, М. И. Земцовой, Н.С. Костючек, Н. А. Крыловой, Л. И. Солнцевой и другими установлено, что усвоение речи слабовидящими детьми осуществляется, как и зрячими, также в процессе общения. Однако в силу нарушения деятельности зрительного анализатора, у них часто проявляется своеобразие, которое выражается в том, что речевое развитие таких детей не укладывается в обычные возрастные границы (отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого развития). Замедленное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического развития. Наиболее же отчетливо оно проявляется на втором этапе (весь период от 6 месяцев до 3—4 лет). Это объясняется сокращением сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, недостаточной помощью взрослых в организации его предметной деятельности. Значимую роль играет время наступления зрительного дефекта (Т. А. Власова, М. И. Земцова, А. И. Каплан, Л .И. Солнцева). Все это в целом находит свое выражение в особенностях речи.
В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи у детей с нарушением зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях,чем у зрячего ребенка.
Статистический материал показывает, что речевые нарушения детей с нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих детей.
Проведенные исследования Волковой Л. С. позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.
Первый уровень. С таким уровнем сформированности речи встречается 15,4% детей. В их речи отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.
Второй уровень. Среди слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 36,4%.Лишь удовлетворительным качественным уровнем отличается их экспрессивная речь. Активный словарь ограничен в пределах 90—95% задаваемых слов; допускается 1—2 ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий; имеются затруднения в составлении предложений и развернутых рассказов.
В значительной мере у этих детей представлены нарушения звукопроизношения (у 40 детей имеется 57 случаев различных вариантов нарушений звукопроизношения). У 55% детей отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. У 82,5% недостаточно сформирован фонематический анализ, у 2,5% он не сформирован; у 90% — недостаточно сформирован фонематический синтез.
Также нарушения звукопроизношения выражаются в различных видах сигматизма (расстройство произношение свистящих и шипящих фонем), ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма.
Третий уровень.Среди слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 40%. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря (не более 60% называний предъявленных предметов). На таком же уровне представлены соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь этих детей отличается множественными аграмматизмами, состоит из перечислений и употреблением не более чем одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов.
У 44% детей имеется 65 случаев нарушений звукопроизношения. У 47,7% детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. Фонематические представления отсутствуют в 40,9%.
Фонематический анализ недостаточно сформирован у 52,3% детей, не сформирован — у 47,7%. Таковы же показатели и по сформированности фонематического синтеза.
Четвертый уровень.С данным речевым уровнем встречается 8,5%. Экспрессивная речь отличается крайней ограниченностью (не более 45—50% названий предъявленных предметов в искаженном звуковом оформлении). Таковы же показатели по соотнесенности слова и образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечается эхолалии – непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза (8, с. 394).
Исходя из анализа развития речи у детей с нарушениями зрения, мы видим, что у большей части обширно представлены системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное и выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора, расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т.д.), эхолалией (непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз). В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений.
В ходе общего развития ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса (лексического строя), формирование системы различных форм слов и словосочетаний (грамматического строя).
В основу лексического строя языка входит словарный запас ребенка. Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.
Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.
В психологии содержание слова также определяется как обобщение или понятие. Л. С. Выготский писал: «Значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеждались на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение или понятие». И далее: «…мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления». Поэтому процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями и в связи с этим имеет специфические особенности. Одной из них можно считать содержание словаря детей.
В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.
Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Поначалу ребенок соотносит слово лишь с конкретным предметом или явлением. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы (например, слово часы для ребенка обозначает только те часы, которые висят на стене в комнате).
По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность — предметы, явления (их особенности, свойства, качества), он начинает делать обобщения, руководствуясь теми или иными признаками. Зачастую эти признаки несущественны, но эмоционально значимы для ребенка.
И лишь постепенно, по мере развития мышления, дошкольники овладевают объективным понятийным содержанием слова. Таким образом, значениеслова изменяется для детей на протяжении дошкольного детства с развитием их познавательных возможностей. Еще одна особенностью словаря дошкольника — это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.
При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики, их обобщения и практического закрепления их в собственной речи.
В формировании грамматического строя речи выделяется несколько периодов.
Первый период (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.) — период предложений включает два этапа: этап однословного предложения («Бух», «Би-би», «Мяу» и пр.) и этап предложений из нескольких слов-корней: «Ля-ля бух», «Дай мако». К концу второго этапа ребенок начинает объединять в предложение до 3-х слов: «Баба, ниси сину» — Бабушка, принеси машину
Второй период (до 3 лет) — период усвоения грамматической структуры предложения. Усваиваются падежные окончания существительных, различные формы глаголов и т. д. Происходит расширение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения: «Придет моя бабушка, пойдем гулять». В возрасте от 2,5 до 3 лет в предложениях, используемых ребенком, появляются союзы, предлоги: «Мама, положи на стол куклу и книгу».
Третий период (от 3 до 7 лет). К школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой грамматики, что позволяет ему перейти к освоению грамматических закономерностей при изучении русского языка (23, с. 123-124).
В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств — системы флексий, отдельных служебных слов и т.п.
Можно определить следующий порядок формирования падежных окончаний (по данным А. Н. Гвоздева) у детей с нормальным речевым развитием:
1 год 1 мес. — 2 года. Именительный, винительный падеж для обозначения места. Предлог опускается (положи мяч стол).
2 года — 2 года 2 мес. Дательный падеж для обозначения лица (дан Вове), направления (предлог при этом опускается: иди маме); творительный падеж в значении орудийности действия (рисую карандашом); предложный падеж со значением места — предлог опускается (лежит сумке).
2 года 2 мес. — 2 года 6 мес. Родительный падеж с предлогами у, из со значением направления (из дома); творительный падеж со значением совместности действия с предлогомс (с мамой); предложный падеж со значением места с предлогамина, в (на столе).
2 года 6 мес. — 3 года. Родительный падеж с предлогами для, после (для мамы, после дождя); винительный падеж с предлогамичерез,под (через речку, под стол).
3 — 4 года. Родительный падеж с предлогом до для обозначения предела (до леса), с предлогомвместо (вместо брата) (43, с. 31-32).
Важным показателем правильной речи ребенка является умение использовать предлоги, верно, согласовывать существительные с прилагательными и числительными.Также ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии (словоизменения) и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения, и пытается освоить средства и способы образования слов (словообразование).
Однако в ряде случаев к началу школьного возраста (к 7 годам) при сохранном интеллекте и нормальном слухе, зрении уровень соформированности лексико-грамматических средств языка может значительно отличаться от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит лишь из небольшого количества звуковых комплексов, которые употребляются ребенком для обозначения лишь конкретных предметов и действий.
У других детей общение осуществляется посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных общеупотребительных слов. По содержанию запас этих слов более или менее разнообразен. В нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. Однако их количество невелико. Наряду с бедностью словарного запаса отмечаются и нарушения его использования: ограниченное и неточное понимание значения знакомых слов, неправильное употребление их в речи, что часто приводит к замещению одного слова другим. Как правило, недоразвитие лексических средств в этих случаях сочетается с несформированностью грамматического строя языка. В их высказываниях наблюдаются специфические ошибки грамматического оформления.
У некоторых детей уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может быть и более высоким, однако отдельные пробелы имеются.
Несмотря на различия в уровнях сформированности лексических и грамматических средств языка, во всех перечисленных случаях налицо ограниченный словарный запас, своеобразие определенных отклонений в его использовании и стойкий аграмматизм.
Для правильной оценки отклонений речевого развития ребенка и определения наиболее рациональных и дифференцированных путей его коррекции необходимо определить уровень сформированности лексических и грамматических средств. С этой целью логопед проводит специальное обследование.
Первичные наблюдения за речью детей позволяют в той или иной мере судить о состоянии лексических и грамматических средств языка, которые ребенок использует в общении. Так, например, если в ходе предварительной беседы ребенок неточно употребляет широко распространенные слова, заменяя одно слово другим, и к тому же неправильно оформляет высказывания грамматически, становится очевидной необходимость специального обследования.
Таким образом, теоретическое обоснование по проблемам формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения заключается в описании основных понятий об анатомическом устройстве глаза, функциях зрения и их нарушениях; особенности речи, в частности лексико-грамматического строя, что способствует успешному осуществлению логопедической работы, в частности подбора методов логопедического воздействия.
Источник
Развитие речи у детей с нарушением зрения.
Речь ребенка сама собой не возникает. Малыш для удовлетворения своих жизненных потребностей вынужден обращаться к окружающим его людям с просьбой, говорить им о своих ощущениях, выражать чувства радости, горя и т.п. Все это он делает, подражая взрослым, в первую очередь – матери.
Постепенно ребенок овладевает речью.
Дефект речи приносит ребенку немало огорчений дома, а в школе эти трудности возрастают. Ребенку нужна помощь.
При нарушении зрения отмечаются недостатки в формировании речи.
Исследования показали, что можно предупредить появление у слабовидящих детей вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Это достигается путем использования специальных приемов обучения, применения оптических и технических средств, осуществления специально направленной коррекционно-воспитательной работы, создания необходимых гигиенических условий (повышение нормативов освещенности, применение специальных учебников с крупным шрифтом и четкими иллюстрированными рисунками, создание рационального режима зрительной нагрузки, а также правильное чередование обучения, труда и отдыха).
Надо постоянно играть с детьми, разговаривать с ними, читать потешки, пословицы, поговорки, считалки, загадки, стихи, обыгрывать их. Использовать тексты с крупным шрифтом и четкими иллюстрированными рисунками. Игры со стихами активно развивают у детей память, внимание, речь, образное мышление, свободу движения и чувство пространства, что особенно важно для детей с нарушениями зрения. К тому же, в ходе таких игр дети незаметно для себя быстро запоминают стихи, учатся выразительно рассказывать и показывать их. Например, можно прочитать стихи и обыграть их с детьми, показывая движения. Дети очень любят считалки, поговорки.
В своей работе с детьми я использую карточки со считалками, успешно использую в работе карточки с загадками (одни дети читают загадки, а другие находят картинки с отгадками).
На индивидуальных, групповых уроках использую познавательные игры “Собери пословицы” с красочными иллюстрациями. Например, предлагаю детям назвать пословицы с похожим содержанием и показать карточку. (Нет друга – ищи, а нашел – береги. Трусливому зайке и пенек — волк. Сделал дело – гуляй смело. Правду как не прячь, она все равно наружу выйдет). Выученные стихи, пословицы, поговорки, считалки записываю на магнитофоне.
Также можно использовать карточки со считалками с иллюстрированным текстом. Например,
“Прилетели свиристели,
Заиграли на свирелях,
Закружили хороводы.
Раз, два, три!
Ты води!”
“Тили-тили, тили-тили,
Мы в далекий лес ходили.
Ягодку малину
Клали мы в корзину.
А кто в рот кладет,
Тот водить пойдет!”
Также можно использовать карточки с крупным текстом: “Не скоро скороговорка скороговорится”. В скороговорках звуки специально выстраиваются в слова так, чтобы потренировать язык. Например,
“На дворе – трава,
На траве – дрова.
Не руби дрова
На траве двора”
Для старших детей можно использовать другие упражнения. Например, “Покажи стихи руками, с одновременным проговариванием текста”.
Зимние забавы
“Любит рисовать мороз, (рисуют в воздухе узор)
Детвору щипать за нос, (берут себя за нос)
И ликует детвора (прыжки на месте)
Прямо с самого утра, (качают головой)
Всюду слышен звонкий смех, (изображают смех)
Выпал первый белый снег.
(показывают, как падает снег – плавно, волной опускают ладони)
Лыжи и коньки, салазки –
(изображают движения лыжника,
Катание на коньках и на санках)
Кутерьма всей зимней сказки.
(круговые движения руками)”
Е. Эрато
И другие.
Эти упражнения можно использовать на групповых и индивидуальных логопедических уроках.
Соблюдение гигиены зрения, особенно в дошкольном и школьном возрасте – одно из важнейших условий успешного обучения и развития детей с нарушениями зрения. Недооценка этих вопросов ведет к появлению у школьников ряда недостатков в развитии зрительных функций.
Все это значительно затрудняет формирование зрительно-сенсорных функций. Обеднение сенсорного опыта при сохранности интеллекта и речи у слабовидящих детей иногда обуславливает диспропорции в развитии непосредственно чувственных систем связей, с одной стороны, и словесно-логических связей – с другой.
Логопедическую работу с детьми нужно проводить целенаправленно.
В начальных классах дети овладевают грамотным письмом, чтением, счетом, изучают основные правила грамматики и правописания. У слабовидящих детей при этом возникают специфические трудности, преодоление которых связано с использованием специальных приемов.
Некоторые слабовидящие школьники медленно овладевают звуковым анализом и синтезом. В связи с этим, рекомендуется применять разные методические приемы, которые способствуют преодолению этих недостатков, например, выделение из предложений слов, слогов;определение, какой звук слышится в начале, середине, конце слова; рекомендуется в письменной речи делить слова на слоги, придумывать слова, состоящие из одного, двух, трех слогов, составлять слова из рассыпной азбуки. При письменных упражнениях заменять и вставлять в таблицы с готовой основой буквы и слоги. Важно применять упражнения по дифференциации сходных звуков, научить учащихся прислушиваться к собственному произношению слов, для того чтобы выделять указанные звуки и слоги; и многие другие упражнения, которые обычно применяются на первоначальном этапе обучения в школе.
Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядка звуков, нередко обнаруживаются в письменной речи. Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной мере объясняются неполноценностью зрительного восприятия текста. С недостатками зрительного восприятия связаны также пропуски гласных букв, замены, перестановки и т.п. Однако далеко не у всех детей недостатки звукового анализа связаны с неполноценностью зрения. У некоторых их них они обусловлены недоразвитием фонематического слуха, неумением сосредоточить внимание на фонемах. Чтобы преодолеть эти трудности, рекомендуется подбирать для детей индивидуальные упражнения с учетом их специфических трудностей в усвоении учебного материала и недостатков развития зрения и речи.
Дети с частичной атрофией зрительного нерва допускают больше ошибок во время осуществления звукового анализа и синтеза, чем дети с аномалиями рефракции. У некоторых слабовидящих школьников с частичной атрофией зрительного нерва отмечаются грубые фонематические ошибки, искажение букв, пропуски, перестановки, внесение лишних букв, замены одних букв другими и т.п. Следует отметить, что некоторые ошибки у этих детей встречаются на всех годах обучения в начальных классах.
В связи с недостатками слухового анализа и синтеза, эти дети делают большее число ошибок в диктантах, а не в списываемых ими текстах. Звуковой анализ и синтез могут быть развиты в процессе чтения, письма, изучения грамматики, развития речи. Фонематических слух может развиваться у детей не только в связи с обучением родному языку, но и на других занятиях (пение, ритмика, музыка). Такие занятия способствуют формированию слухового внимания, звуковой памяти, чувства ритма и т.п. Все это в значительной мере способствует развитию слухового восприятия, слуховых представлений и определенным образом влияет на улучшение звукового анализа и синтеза.
У многих слабовидящих учащихся начальных классов с остротой зрения 0,1 и ниже, особенно при частичной атрофии зрительного нерва, встречаются трудности при чтении (пропуски, замены букв и др.). В связи с этим по отношению к таким учащимся следует осуществлять индивидуальный подход.
Чтобы облегчить запоминание и воспроизведение прочитанного материала, следует давать небольшие части текста и рассказа, а потом читать и воспроизводить рассказ в целом. Надо как можно больше читать и рассказывать вслух во время занятий в школе и дома.
Рекомендуется также рассказывать вслух содержание прочитанных книг, прослушанных по радио детских передач, воспринятого во время экскурсий, прогулок и т.п. Очень важно при этом научить детей кратко формулировать свои мысли, правильно использовать словарный запас и грамматический строй.
Развитие устной речи оказывает положительное влияние на формирование правильной лаконической письменной речи, овладение которой имеет для слабовидящих особенно большое значение.
При формировании представлений у слабовидящих применяются разные формы демонстрации наглядных пособий. Дети с нарушением зрения затрудняются при восприятии многих иллюстративных средств наглядности. Поэтому, при демонстрации учебных пособий следует предварительно давать словесные объяснения содержания картины, кинофильма, рисунка и т.п. При этом большое внимание уделяется правильному сочетанию показа отдельных предметов или их частей с их словесной обрисовкой. Чтобы облегчить зрительно-пространственный анализ и синтез при восприятии изображений, наглядному узнаванию должно предшествовать словестное объяснение или чтение литературных текстов, позволяющих уяснить смысловое содержание картины, рисунка, схемы и т.п.
Перед просмотром кинофильмов или диапозитивов очень важно рассказать учащимся их содержание, раскрыть идейный смысл, выяснить пространственные и причинно-следственные связи между изображенными предметами и явлениями. При демонстрации многоплановой картины рекомендуется сначала раскрыть ее содержание, а далее перейти к детальному рассмотрению фрагментов. Детям предлагается сначала рассмотреть, что изображено на переднем плане картины (при этом даются необходимые пояснения).
Чтобы облегчить зрительное восприятие иллюстрированных пособий, их следует развешивать на видном месте, на уровне глаз учащихся, обеспечив при этом достаточную яркость изображения. Это достигается при помощи специального осветительного устройства (софита). Некоторые слабовидящие дети не могут непрерывно более 20 минут наблюдать мелкие объекты или изображения. Вследствие утомления зрения у них сравнительно быстро наступает снижение различительных способностей.
Полученная с помощью неполноценного зрения информация, слабо закрепляется в памяти. Сложившиеся образы быстро стираются или заменяются другими. Для того, чтобы это проиллюстрировать, приведу материалы, характеризующие ответы детей на вопросы о том, какими признаками характеризуются времена года (весна, лето, осень, зима).
Как известно, с признаками времен года дети знакомятся в раннем детстве. Однако сложившиеся у них представления о сезонных изменениях больше базируются на информации, которую они почерпнули из книг. Из проведенного мной опроса слабовидящих учащихся третьего класса выяснилось, что они сохранили в памяти в два раза меньше признаков, характеризующих сезонные изменения времен года, чем их нормально видящие сверстники.
Иногда вместо выделения признаков, характеризующих явления природы, отдельные учащиеся передавали свои впечатления о той или иной конкретной ситуации, с которой они встречались в разные времена года. При этом вместо существенных признаков называли случайные, например “Летом скворцы летают на елку”, “Мухи мешают спать”, “Птицы поедают насекомых”.
Зрительные представления о сезонных изменениях многие слабовидящие дети получили не из непосредственных наблюдений, а на основе общения с окружающими, из рассказов учителя, воспитателя, родителей, путем ознакомления с иллюстрациями к учебникам или книгам.
Следует учитывать, что детям с низким зрением трудно воспринимать сравнительно далеко отстоящие предметы. В таких случаях необходимо привлекать и другие виды чувствительности. Это особенно важно при проведении экскурсий в природу.
Во время экскурсии дети опираются на зрительное, слуховое и осязательное восприятие.
Сочетание зрительных образов со слухо-речевыми образами создает условия для успешного формирования прочных и легко воспроизводимых синтетических, сложных представлений.
В результате систематического проведения экскурсий обогащается речь детей, словарный запас ,личный опыт.
Многие слабовидящие дети страдают недостатками речевого развития, препятствующими усвоению знаний. Некоторые их этих недостатков не являются специфическими для детей с нарушениями зрения. Они преодолеваются в процессе использования разных форм логопедической работы в условиях массовой школы и детских садов. Вместе с тем, исследования показали, что у слабовидящих детей чаще, чем у их нормально видящих сверстников, встречаются нарушения фонематического слуха, трудности в процессе чтения и письма. Более часто отмечаются бедность словарного запаса и некоторое несоответствие между уровнем развития непосредственно чувственных и логических связей.
Недостатки речевого развития преодолеваются в процессе использования разных форм логопедической работы.
Для успешного овладения речью, важное значение имеет взаимодействие всех анализаторов. При неполноценном зрении возникают специфические трудности, преодоление которых связано с использованием специальных приемов.
Самое главное в этом деле – суметь вызвать у ребенка уверенность в себе, сознание своей полноценности и спокойное отношение к своему дефекту.
Внимательное, неравнодушное отношение к детям, к тому в каком настроении они пришли в школу, как выглядят, как себя чувствуют, как едят, блестят ли у них глазки, улыбаются ли они, умеют ли радоваться – залог успешного и продуктивного сотрудничества взрослых и детей, а значит, и успешного обучения в стенах образовательного учреждения.
Источник