Развитие ребенка рассматривается как процесс
Процесс развития ребенка прежде всего нужно рассматривать как процесс стадиальный. Самое существенное для детской психологии—это выяснение перехода от одной стадии (или периода) к другой.
Что такое детский возраст, период? Существуют ли объективные признаки, критерии этих периодов? Некоторые авторы рассматривают этот процесс в координатах времени, деля время на промежутки, не выделяя стадии.
Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития,—это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:
1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
2) основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);
3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).
Перечисленные показатели находятся в сложных отношениях. Так, возникшие в данный период новообразования меняют социальную ситуацию детского развития: ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам с помощью взрослых меняет систему отношений с ними. Иными словами, возникнув в определенной социальной ситуации, новообразования вступают с ней в противоречие и закономерно ее разрушают.
Проблема периодизации детства давно привлекала внимание психологов. Существует много классификаций периодов детства. Их можно разделить на два типа.
1. Моносимптоматическое выделение периодов (по одному определенному признаку). Такую классификацию предложил П. П. Блонский, который ввел понятие «энергетический баланс». Последний связан со степенью окостенения скелета. Показателем же окостенения может служить наличие и состояние зубов. Поэтому предложенные им периоды детства называются так: беззубое, молочно-зубовое и постояннозубое детство. По окостенению, конечно, можно представить календарный возраст ребенка, что, однако, не имеет прямого отношения к психологическому периоду детства, этот признак вообще не имеет отношения к развитию психики.
Аналогичную классификацию предложил в свое время В. Штерн (1922) по симптому развития речи. Однако можно ли по какому-либо одному симптому судить о развитии? К тому же все эти классификации не вскрывают, что же лежит за некоторой симптоматикой периодов детства.
2. Полисимптоматические классификации типичны для описательного этапа детской психологии. Но они также не дают оснований судить о том, какие психологические процессы лежат за описанием отдельных периодов детства.
Вместе с тем эмпирические наблюдения позволили обнаружить два типа периодов развития ребенка. Одни текут очень медленно, с незаметными изменениями (они были названы стабильными периодами). Для других, наоборот, характерны стремительные изменения в психике ребенка (они были названы критическими периодами). Эти типы периодов как бы перемежают друг друга.
Своеобразна история открытия критических периодов. Сначала был выявлен период полового созревания, затем кризис трехлетнего возраста. Следующим был обнаружен кризис семи лет, связанный с переходом к школьному обучению, и последним — кризис одного года (начало ходьбы, возникновение слов и т. п.). Наконец, начали считать критическим периодом и факт рождения.
Общий признак критического периода — нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, которые являются симптомом того, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем протекание таких периодов чрезвычайно индивидуально-вариативно (это зависит, в частности, от поведения взрослых).
В настоящее время можно представить следующую периодизацию детства:
кризис новорожденности;
младенчество (первый год жизни);
кризис первого года;
раннее детство;
кризис трех лет;
дошкольное детство;
кризис семи лет;
младший школьный возраст;
кризис 11—12 лет;
подростковое детство.
Некоторые психологи в последнее время вводят в периодизацию детства новый период — раннюю юность.
Date: 2015-07-25; view: 263; Нарушение авторских прав
Источник
Статьи:
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А.
Дистервега, К.Д. Ушинского и др.
Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Развивающее обучение
есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения.
Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный
для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую
педагогическую практику.
Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену
объяснительно-иллюстративному способу (типу).
Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается
к уровню и особенностям индивидуума.
Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее
обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека
и на их реализацию.
В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина
и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста
в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом
возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития
учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного
управления поведением.
Содержание и методы обучения в начальной школе преимущественно ориентированы
на формирование у школьников основ эмпирического мышления, с точки зрения развития
детей они не эффективны. Обучение должно формировать у школьников теоретическое
мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание (Д.Б.
Эльконин, В.В. Давыдов).
В.В. Давыдов выделил шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных
предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями
(В.В. Давыдов). Соответственно В.В. Давыдов сформулировал основные положения,
характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые
должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.
С конца 1950-х гг. XX в. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было
начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей
процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С.
Выготского о соотношении обучения и общего психического развития учащихся.
Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные
принципы: принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип ведущей роли теоретических
знаний; принцип осознания школьниками процесса учения; принцип работы над развитием
всех учащихся; принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.
Развивающее обучение — направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических,
познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных
возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским
в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития.
Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А.
Дистервег, К. Д. Ушинский.
В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший
влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных
подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода — А.
Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже — развитие человека не зависит от обучения. Обучение
рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом
развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие
«должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны
созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам
ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается
всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания
тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются
скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием,
ничего не меняя по существу» (Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд.
1991. С. 376).
В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось
с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек
в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим.
В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух
первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый,
а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится
тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным
процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная
теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь.
Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.
Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную
гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство,
но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «…Хотя обучение
и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут
равномерно и параллельно друг другу… Между процессами развития и обучением устанавливаются
сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной,
априорной умозрительной формулой» (Там же. С. 390).
При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического
закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции.
По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется
дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность
индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается
нам, всецело приложим и к процессу детского обучения… Существенным признаком
обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает
у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития…
С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно
ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов,
которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом,
внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных,
но исторических особенностей человека» (Там же. С. 388).
Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи
(А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) пытались
ее развивать. В 1930—50-е годы отечественные психологи разрабатывали основы формирующего
(обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения
(А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская,
Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960—80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались
в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер,
Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные
результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии,
выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.
С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные
Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не
обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую
систему, основанную на взаимосвязанных принципах:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) ведущая роль теоретических знаний;
3) высокий темп изучения материала;
4) осознание школьниками процесса учения;
5) систематическая работа над развитием всех учащихся.
Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников
грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению,
рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется «фундаментальное превосходство
школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии».
Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное
образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления,
делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Занкову, развивающее значение
имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития
школьника — как следствие» (Занков Л.В. Избр. пед. труды. 1990. С. 306). В этом
положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием,
об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины
и следствия наперед данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения
процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность» (Там же. С. 306), но
в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрыл. Он правильно оценил
значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей,
но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена.
Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего
школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое
мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное
начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников
этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует
и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей
еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная
память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая
зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.
В. В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом
уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих
им мыслительных действий. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического
развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе
усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа,
планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлены
в работах Давыдова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.).
Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной
и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе
ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего
и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности,
соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными
действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют
школьника как субъекта учебной деятельности.
Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической
значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения
и развития.
Источник
В психологии объясняющих психическое развитие ребенка наметилось два больших направления — биологизаторское и социологизаторское.
В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения. Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч.Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие подчиняется определенному закону.
В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Э.Геккель в XIX веке сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития). Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить онтогенетическое развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества.
Американский психолог С.Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка — его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью — значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах. Холл предполагал, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Биологизаторский подход страдает односторонностью, абсолютизируя значение одного из двух факторов развития.
Современные представления о роли биогенетических факторов в развитии психики ребенка. Биологический фактор включает в себе, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента — темперамент и задатки способностей. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развития, помимо среды и биологической наследственности.
Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.
Другой подход — социологизаторский. Его истоки — в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
В 1941 г Н. Миллер и Дж. Доллард, ученые Йельского университета, ввели в научный обиход термин «социальное научение». Центральной проблемой концепции социального научения стала проблема социализации.
Социализация — это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года — это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия — результат научения, они не врожденны.
Социальная жизнь ребенка рассматривается концепцией социального научения так же, как и поведение детенышей животных — с позиций приспособления к среде. В основе теории социального научения лежат схема «стимул — реакция».
В современной американской психологии роли общества в развитии ребенка придается громадное значение.
Источник: Марцинковская Т. Д. История детской психологии
Следите за публикациями на канале. Далее мы будем рассматривать другие интересные материалы
Источник