Развитие памяти умственно отсталого ребенка

Особенности  развития памяти и внимания у детей с умственной отсталостью

Согласно исследованиям X. С. Замского, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений Рубинштейн С.Я. видит, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение новой информации многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, умственно отсталым дошкольникам необходимо значительно большее число повторений, чем нормальным детям. Без многократных повторений умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.

       Проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо, очень часто наблюдаются у умственно отсталых дошкольников не только педагогами и воспитателями, но и их родителями. Ребенок, который изучил короткое стихотворение и легко его декламировал, однако, при просьбе его рассказать знакомым, или кругу лиц, не может его вспомнить. По прошествии нескольких минут без всякого повторения дошкольник опять его вспоминает и рассказывает.     Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение).

      Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

     Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно отсталых детей, проведенное Л.В. Занковым. Он показал, что «соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Исследование Л. В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая.

Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития.

     Еще одной характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Например, когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Педагогам, воспитателям, специалистам спец. учреждений необходимо подсказывать умственно отсталым детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала.

Проблеме внимания в общей психологии посвящено очень большое количество исследований. Однако чрезвычайно разнообразное толкование самого понятия «внимание» приводило и до сих пор приводит к тому, что ни определение видов внимания, ни толкование необозримо большого количества экспериментальных данных не дает значимых данных для коррекции плохого внимания.

    Л. С. Выготский присоединялся к тем исследователям, которые считали, что существует два вида внимания  —  непроизвольное и произвольное. В соответствии со своей теорией опосредствованного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у умственно отсталых детей как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недостаточную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а, в конечном счете, — самообладания, как стадии овладения собственным поведением.

Уровень развития внимания у детей с умственной отсталостью весьма низок. Такие дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает педагог-воспитатель, родитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работыc.

Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, следует различать по крайней мере два ее источника.

Первый и наиболее типичный источник — колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Истощаемость, или, иначе, утомляемость у умственно отсталых дошкольников может наступить уже в начале дня после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого ребенка с ослабленной нервной системой. Для умственно отсталых детей характерно же постоянное колебание тонуса психической активности.

Таких детей изучали Е. Д. Хомская и Э. С. Мандрусова. По данным Э. С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у уственно отсталых детей. Эти состояния значительно затрудняют усвоение новой информации, норм поведения. По ее же данным, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отсталых. Однако грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить учебную и воспитательную программу.

В исследовании М. С. Певзнер на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех детей с умственной отсталостью является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых детей с умственной отсталостью наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Здесь речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением.

В фундаментальных исследованиях А. Р. Лурия и Е. Д. Хомской также рассматриваются нейрофизиологические основы внимания. В исследовании Е. Д. Хомской особое значение придается селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. При селективном внимании необходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воздействующей на анализаторы информации.

Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания.

Далее Е. Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению,  роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга.

Несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

П. Я. Гальперин и его сотрудница С. Л. Кобыльницкая исходят из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п.

Таким образом, нарушения внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет оснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произвольно действовать и проверять свои действия.

Вывод:

Таким образом, анализ источников литературы по теме показал, что почти у всех детей с умственной отсталостью наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая инертность, которая не исключает крикливость, раздражительность, расторможенность.

У ребенка исследователи отмечают недостаточную сформированность процесса восприятия.

Как правило, дошкольники с умственной отсталостью овладевают элементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено. Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. Недосформирована семантическая сторона речи. Часто может наблюдаться эхолаличная речь.

Анализ особенностей детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом позволяет говорить о том, что для их развития характерно запаздывание биологического созревания, явление психического инфантилизма, снижение адаптационных возможностей.

Характеристики психокогнетивных процессов.

Память: замедленность запоминания; быстрота забывания; неточность воспроизведения; эпизодическая забывчивость; плохая переработка воспринимаемого материала.

Внимание: низкий уровень развития внимания; колебания психической активности; быстрая психическая истощаемость и др.

Память — это отражение прошлого опыта человека, сложный психический процесс, который проявляется в запоминании, сохранении и воспроизведении информации. Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Продуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов.

Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями и запоминания (недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала), и сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала) и воспроизведение (неточность). Быстрее чем в норме утрачиваются и видоизменяются представления памяти. Проблема памяти умственно отсталых детей и школьников относится к числу наиболее разработанных вопросов специальной психологии.

Экспериментальное исследование памяти умственно отсталых детей в нашей стране было начато под влиянием идей Л.С. Выготского. В свете выдвинутой им теории культурно-исторического развития психики были проведены работы по изучению непосредственного запоминания (Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев). Авторы указывают на то, что в основе памяти лежат физиологические процессы, которые у человека протекают в полушариях головного мозга. Всякое поражение коры в той или иной мере нарушает возможность выработки новых навыков. Расстройство памяти вызываются обычно нарушениями нормального функционирования коры.

Авторы, писавшие об умственно отсталых детях в конце 19 и начале 20 вв., отмечали, что умственно отсталые дети нередко обладают хорошей памятью. Однако, экспериментальные исследования, проведенные в этот период, показали, что дети с пониженным интеллектом по продуктивности мнемической деятельности значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Как показали исследования (Х.С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Особенности воспроизведение материала умственно отсталыми детьми изучались многими психологами (Л.В. Занков, Г.М. Дульнев, А.И. Липкина, М.М. Нудельман, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев и др.). Многочисленные исследования показали недостаточность памяти, как в отношении запоминания, так и сохранения и воспроизведения информации (Г.М. Дульнев, 1948; Л.В. Занков, 1935, 1949; Д.Н. Исаев, 1982 и др.).

Таким образом, особенности памяти умственно отсталых учащихся изучены достаточно глубоко и полно. Тем не менее, многие аспекты этой актуальной проблемы требуют дальнейшей разработки.

Формирование памяти у умственно отсталых.

Формирование высших форм памяти у детей с нарушениями интеллекта, помимо обеспечения более успешной социальной адаптации, несет в себе такую важную характеристику, как способность к опосредованию через систему знаков, кодов.

Умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у нормальных детей. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также их непрочность. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.

Основные, пользуясь термином Л С Выготского, «ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения — отчетливо видны педагогам. Однако они не всегда заметны психиатрам и иным специалистам, не занятым обучением детей. Эти свойства памяти, из-за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и знания, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой. Указанные недостатки обычно оценивают в сочетании с умственной недостаточностью и лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью.

Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у детей, страдающих каким либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Это те обращающие на себя внимание самих детей и их родителей проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Некоторые учащиеся с умственной отсталостью оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого ученика на место, как он спустя несколько минут без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое.

Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Исследования показали, что при воспроизведении рассказов умственно отсталые ученики повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами. Эйдетизм — малораспространенное явление. Среди умственно отсталых случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительно торможения

Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Особенности памяти у умственно отсталых детей школьного и дошкольного возраста

В процессе многообразной деятельности человеку часто необходимо использовать приобретенные знания и накопленный опыт. Это становится возможным на основе памяти. В памяти выделяют три процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий.

У умственно отсталых учащихся память формируется в процессе деятельности так же, как у нормальных школьников. Функциональное развитие процессов памяти зависит не только от анатомо-физиологических особенностей. Определяющим фактором является деятельность личности.

В процессе изучения условных рефлексов И. П. Павлов раскрыл физиологические основы памяти. Рефлекторные механизмы памяти и ее ассоциативная природа длительное время являлись предметом исследования. Современные ученые изучают природу памяти на молекулярном уровне и на уровне биоэлектрической активности, стремятся к структурному моделированию механизмов памяти.

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у олигофренов имеют определенные особенности.

Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У нормальных школьников эффективность преднамеренного запоминания значительно выше непреднамеренного. У умственно отсталых младших школьников не обнаруживается преимущество преднамеренного запоминания перед непреднамеренным. Однако у учащихся старших классов под воздействием коррекционных мероприятий преднамеренное запоминание существенно улучшается. Возрастает произвольность деятельности, ее планомерность. Вследствие этого сама организация процесса запоминания поднимается на более высокий уровень.

Сохранение того или иного материала в памяти у учащихся с умственной отсталостью имеет свои особенности. Нарушение процесса сохранения у олигофренов выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость замыкательной функции, патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения и т. д.). Функциональные нарушения, как известно, тесно связаны с первичным дефектом — органическим поражением головного мозга. Но на особенности процесса сохранения большой отпечаток накладывают вторичные нарушения — личностное недоразвитие умственно отсталых. По этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию и т. д. Практика обучения умственно отсталых детей показывает, что процесс сохранения обнаруживает положительную динамику в том случае, когда коррекционная работа направляется на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности и т. д.

Воспроизведение находится в зависимости от качества запоминания и сохранения. У детей с умственной отсталостью этот процесс также имеет свои особенности. При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материал искажается. Причем при отсроченном воспроизведении эти недостатки оказываются выраженными в большой степени. В воспроизведенном материале нередко обнаруживаются отождествления, нарушение последовательности, неполнота содержания. Наибольшие искажения встречаются при воспроизведении словесного материала.

Представления — это вторичные образы действительности; они являются воспроизведением образов восприятия. У детей с умственной отсталостью представления отличаются недифференцированностью, фрагментарностью, расплывчатостью. Произвольное оперирование представлениями нарушено. Анализ и синтез на образном уровне протекают неполноценно. В отсроченных представлениях имеется тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподоблению образов.

Формирование смысловых и ассоциативных связей у умственно отсталых протекает с большими нарушениями. Смысловые связи искажаются, замещаются привнесениями, оказываются структурно неоформленными. Ассоциативные связи быстро угасают, случайно заменяются. Образная память преобладает над словесно-логической.

Трудно переоценить значение развития психокогнетивных процессов, в том числе памяти и внимания, для полноценного формирования познавательной сферы личности.

Согласно исследованиям X. С. Замского, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений Рубинштейн С.Я. видит, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение новой информации многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, умственно отсталым дошкольникам необходимо значительно большее число повторений, чем нормальным детям. Без многократных повторений умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.

Проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо, очень часто наблюдаются у умственно отсталых дошкольников не только педагогами и воспитателями, но и их родителями. Ребенок, который изучил короткое стихотворение и легко его декламировал, однако, при просьбе его рассказать знакомым, или кругу лиц, не может его вспомнить. По прошествии нескольких минут без всякого повторения дошкольник опять его вспоминает и рассказывает. Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение).

Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно отсталых детей, проведенное Л.В. Занковым. Он показал, что «соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Исследование Л. В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая.

Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития.

Еще одной характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Например, когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Педагогам, воспитателям, специалистам спец. учреждений необходимо подсказывать умственно отсталым детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала.