Развитие личности в процессе взаимодействия ребенка и взрослого
Ребенок, который переносит меньше оскорблений,
вырастает человеком,
более осознающим свое достоинство.
Ф. Энгельс
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим условием развития ребенка. В практике воспитания можно выделить два типа взаимодействия взрослого с ребенком, характерных для авторитарной и личностно-ориентированной педагогики.
В рамках авторитарной педагогики маленький ребенок рассматривается как объект ухода и педагогических воздействий, направленных на формирование знаний, умений и навыков. При этом он выступает в качестве воспитанника, функционирующего по определенным правилам и соответствующего конкретным нормам. Формирование базовых для этого возраста личностных качеств, таких, как положительное самоощущение, доверие к другим, инициативность не выделяются в качестве педагогической цели. Педагогика раннего детства, построенная на принципах авторитарной модели воспитания, не оперирует такими категориями, как личность, творчество, свобода выбора. Основной целью в этом случае является воспитание послушного, исполнительного ребенка, подчиняющегося авторитету взрослого. Задачей педагога выступает реализация программы, удовлетворение требований руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Данную модель можно назвать моделью, центрированной на взрослом. Для авторитарной педагогики характерны следующие способы воздействия взрослого на ребенка:
• воздействие авторитетом;
• наставления, нотации;
• указания;
• контроль;
• наказание, окрик.
При данном стиле взаимодействия обращение взрослых к детям носит преимущественно директивный характер, часто направлено на ограничение их активности, инициативности, самостоятельности, любознательности. Педагоги, как правило, адресуются не к отдельному ребенку, а к группе в целом. Для такого стиля взаимодействия не характерно стремление следовать за интересами и желаниями детей, учитывать их настроение, вкусы и предпочтения, устанавливать доверительные отношения, оказывать каждому малышу эмоциональную поддержку.
Особое значение в рамках данной модели имеет формирование у детей навыков «правильного поведения» (не кричать, не шуметь, не мешать взрослым, не ломать игрушки, не пачкать одежду и т.п.). Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.
В рамках авторитарной педагогики идеальный ребенок раннего возраста — это такой ребенок, который аккуратно ест и ходит в туалет, хорошо спит, не плачет, умеет себя занять, и выполняет инструкции взрослых, обладает знаниями и умениями в заданных взрослым рамках. При этом такие важнейшие, с точки зрения личностно-ориентированной педагогики, ценности, как развитие личности, гуманных чувств и положительных взаимоотношений с окружающими, хотя и декларируются, но не воплощаются в конкретных методах и технологиях.
Реализация авторитарной модели воспитания приводит к тому, что дети начинают:
• полностью зависеть от взрослого в решении любых проблем, подчиняться чужим влияниям. Привыкший подчиняться указаниям взрослых ребенок приучается к тому, что за него все решают старшие, становится пассивным в выборе занятий, игр. Лишенный собственной инициативы, привыкший безропотно подчиняться, он усваивает «истину», что всегда правы те, кто старше и сильнее;
• зависеть от внешнего контроля. Под влиянием постоянных оценок и замечаний взрослых, которых не интересует отношение ребенка к собственной деятельности, у него не формируется собственная точка зрения на то, что он делает, он постоянно ищет оценки взрослого, становится неуверенным в себе;
• подавлять свои чувства, ведь они никого не интересуют. Ребенок не должен плакать, иначе его назовут «плаксой», громко смеяться, потому что «он мешает другим». В период адаптации к дошкольному учреждению он оказывается предоставленным самому себе, не встречая у воспитателей понимания своих трудностей и эмоциональной поддержки;
• вести себя по-разному в ситуациях наблюдения за ними взрослых и тогда, когда наблюдения нет. Стремление педагога навязать детям свою волю чаще всего приводит к тому, что мотивом деятельности ребенка становятся желания взрослого, а не собственные интересы. Как только внешний контроль исчезает, поведение его может меняться, резко отличаясь от ожидаемого; он приучается жить по «двойному стандарту»;
• игнорировать наказания. Наблюдения показывают, что наказание — малоэффективный способ воздействия, так как дети, которых часто наказывают, повторяют, т.е. поступки, за которые были наказаны. Преодолев барьер страха перед наказанием, они могут стать неуправляемыми;
• быть таким, как все. Нестандартный ребенок только и слышит: «Посмотри, все уже поели, а ты все сидишь», «Все уже нарисовали снежок, а у тебя что на листочке? », «У всех ребят сухие ноги, а ты все лужи измерил», «Делай, как все».
Авторитарная модель воспитания порождает иллюзорную уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий. Она приводит к взаимному отчуждению, к появлению детского негативизма.
Альтернативу авторитарной модели воспитания представляет личностно-ориентированная педагогика, целью которой, является развитие личности ребенка; поэтому ее можно назвать центрированной на ребенке.
Основные принципы личностно-ориентированной педагогики — принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Задача взрослых — создать условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого малыша, формирования положительного самоощущения, уверенности в себе, доверия к миру и людям, инициативности и любознательности. Умения и навыки в рамках данной модели рассматриваются не как цели, а как средства развития ребенка, что ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Однако основное значение в педагогическом процессе придается не занятиям школьного типа, а игре, которая становится основной формой организации детской жизни. Основанная на свободном взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с другом, она позволяет им проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.
Такой взгляд предполагает принципиально иной подход к воспитательному процессу, который нацелен на формирование активной позиции по отношению к окружающему миру с первых лет жизни ребенка. В его основе лежат не директивные методы (безличное манипулирование, осуждение, наказание), а взаимоотношения с детьми, которые строятся на основе равноправия и сотрудничества. Взрослый не подгоняет малыша под стандарт, не меряет всех одной меркой, а приспосабливается к индивидуальным особенностям каждого ребенка, исходит из его интересов, учитывает его характер, привычки, предпочтения. В рамках личностно-ориентированной педагогики взрослый — не непререкаемый авторитет, а доброжелательный партнер и наставник. Взгляд на ребенка как полноправного участника совместной деятельности создает условия для его личностного роста, развития творческой активности, снижения эмоциональной напряженности и конфликтности.
Для личностно-ориентированной модели воспитания характерны следующие способы взаимодействия взрослых с детьми:
• признание прав и свобод ребенка,
• сотрудничество,
• сопереживание и поддержка,
• обсуждение,
• гибкое введение ограничений.
Все эти способы направлены на то, чтобы обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, развивать в нем индивидуальность, гуманное отношение к окружающему миру, положительные взаимосвязи со взрослыми и сверстниками. Взрослый выстраивает свои действия так, чтобы не подавлять инициативность и самостоятельность детей.
Личностно-ориентированное взаимодействие способствует тому, что ребенок учится:
• уважать себя и других. К ним самим относятся с уважением, а отношение ребенка к себе и другим отражает характер отношения к нему окружающих взрослых;
• чувствовать себя уверенно, не бояться ошибок. Когда взрослые предоставляют ему самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в свои силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления;
• быть искренним. Если взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, он не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ими моральных норм, предотвращает формирование двуличия;
• брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Взрослый везде, где возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ним права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию личностной зрелости ребенка и как следствие — формированию чувства ответственности за свои выбор;
• думать самостоятельно, так как взрослый не навязывает ребенку своего решения, а помогает сделать это самому. Уважение его точки зрения способствует самостоятельности мышления;
• адекватно выражать свои чувства. Эти чувства не отвергаются, а принимаются взрослым, который стремится разделить или облегчить их. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослый способствует формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемым способом;
• понимать других и сочувствовать им. Ребенок получает этот опыт из общения со взрослым и переносит его на других людей.
Задачей воспитателя является оказание каждому ребенку помощи в раскрытии его внутреннего мира, предоставление ему дополнительной силы в поисках новых открытий и смыслов, в построении собственной личности. Такие взаимоотношения требуют от взрослого больших внутренних усилий, а подчас и перестройки своих взглядов на процесс воспитания и свою роль в нем.
Личностно-ориентированная педагогика предъявляет особые требования к личности воспитателя. Важнейшими среди них являются искренность, позитивное принятие другого человека, эмпатия, эмоциональность.
Искренность. Маленькие дети очень чувствительны к отношению взрослых, интуитивно угадывают недоброжелательность, равнодушие. Искренность воспитателя проявляется в том, что он присутствует в ситуации общения не формально, что его интересуют мысли и переживания ребенка, что он откликается на них правдиво и открыто.
Позитивное принятие другого человека подразумевает положительное отношение к ребенку без каких-либо условий, например, «я люблю тебя только тогда, когда ты хорошо себя ведешь». На первый взгляд это утверждение вступает в противоречие с предыдущим принципом, согласно которому воспитатель должен искреннее выражать как положительные, так и отрицательные эмоции. Однако безусловное принятие ребенка относится к восприятию его личности в целом, но не исключает и порицания неправильного поведения. Другими словами, взрослый может выражать ему не только положительные, но и отрицательные чувства, но не имеет права оскорблять его.
Эмпатия — это способность принимать точку зрения другого человека, его чувства, переживания. Эмпатия требует умения слушать ребенка, наблюдать, понимать не только его слова, но и то, о чем он умалчивает или то, чего он даже не осознает. В ходе эмпатического общения взрослый выслушивает ребенка, говорит о своем понимании его, разделяет с ним радость, помогает облегчить огорчение.
Эмоциональность — качество, особенно необходимое в общении с маленькими детьми. Теплота, отзывчивость, живая мимика, выразительная речь взрослого вызывают расположение к нему детей, рождают отклик, приподнятое настроение, способствуют установлению в группе благополучного климата. В общении с таким педагогом ребенок приобретает собственный эмоциональный опыт.
Педагог как профессионал должен:
• хорошо знать возрастные особенности маленьких детей, иметь представление о психологических закономерностях развития ребенка на разных возрастных этапах;
• обладать соответствующими навыками ухода за детьми раннего возраста;
• быть знаком с современными образовательными программами для детей раннего возраста;
• уметь играть с детьми, знать детскую художественную литературу (сказки, стихи, потешки, песенки), владеет навыками в разных видах художественно-эстетической деятельности;
• владеть культурой общения (соблюдать этические нормы, проявлять корректность при обсуждении с родителями особенностей ребенка, быть внимательным и доброжелательным в общении с коллегами и т.п.) и речи (она должна быть грамотной, служить образцом правильной литературной речи).
Непременным условием правильно организованной работ ты с детьми является реализация воспитателями индивидуального подхода к ним, что, прежде всего, предполагает учет возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка: его характера, привычек, предпочтений, вкуса и пр.
Индивидуальный подход подразумевает также личную адресованность обращений взрослого к ребенку. Это имеет особое значение, поскольку малыш способен воспринимать обращения взрослых преимущественно тогда, когда они адресованы к нему непосредственно. Потребность в личностном общении со взрослыми возникает у ребенка первой среди других социальных потребностей и в первые годы жизни играет решающую роль в его развитии. Занятия, в ходе которых взрослые обращаются не к каждому малышу, а к группе в целом, менее эффективны. Даже в тех занятиях, которые предполагают коллективные формы организации (музыкальные, физкультурные и др.), необходимо индивидуальное обращение, присутствие взрослого рядом, взгляд в глаза, ласковое прикосновение.
Источник
В результате изучения данной главы обучающийся будет:
- – знать особенности воспитания ребенка в семье, их отличия от общественной системы воспитания в детских садах, специфику взаимодействия педагога и детей;
- – уметь описывать основные особенности семейного воспитания; описывать педагогическую деятельность как диалог культуры ребенка и педагога; рассуждать о проблемах формирования личностных и профессиональных смыслов взаимодействия детей и взрослых; осуществлять дифференцированный подход к организации педагогического консультирования семей воспитанников;
- – владеть умением анализировать педагогические задачи, направленные на освоение ребенком позиции субъекта разных видов деятельности; подбирать формы взаимодействия педагога и детей в процессе развития творческой индивидуальности дошкольников.
Воспитание ребенка в семье
По определению отечественного социолога А. Г. Харчева, семья – это исторически конкретная система взаимоотношений между супругами, родителями и детьми. Члены семьи связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта, взаимной моральной ответственностью.
Семья отличается следующими признаками:
- – ее влияние на индивида первично как по времени, так и по содержанию;
- – она формирует личность в целом, а вторичные группы (школа, производство, государство) воздействуют на нее лишь в определенных аспектах;
- – семья представляет собой ассоциацию, которая сама себя воспроизводит.
Ученые выделяют множество характеристик, отражающих разные условия и факторы жизнедеятельности семьи, которые определяют ее воспитательные предпосылки и могут в большей или меньшей степени обеспечить успешное развитие ребенка.
Среди особенностей семьи ученые в первую очередь называют эмоциональный фактор воспитания. Это бескорыстная безусловная любовь родителей к детям, эмоциональное благополучие ребенка, которые базируются на уверенности в том, что его любят близкие родные люди. Родительская любовь занимает особое место в сфере интимно-эмоциональных отношений как чрезвычайно важный источник духовного и нравственного развития ребенка, поскольку она является основой его понимания, принятия, признания. Семья создает наиболее благоприятные условия для развития индивидуальности личности.
Следующей особенностью воспитания в семье является постоянство и длительность воспитательных воздействий на ребенка, у семейного воспитания нет ни начала, ни конца, ребенок начинает воспитываться уже в утробе матери и, вырастая, также подвергается воздействиям со стороны родителей. Влияние взрослых на ребенка происходит в самых разнообразных жизненных ситуациях, характеризуется непосредственным взаимодействием ребенка и взрослого.
Кроме того, в семье имеются естественные условия для включения детей в самые разнообразные внутрисемейные отношения и деятельность. Именно в семье ребенок начинает трудиться, формируется его привычка и любовь к труду. От мамы дочка учится шить, печь пироги, заниматься рукоделием, мальчики от папы учатся производить небольшой ремонт бытовой техники, пилить и другим делам. В то же время, если оберегать ребенка от трудовых дел семьи, не давать ему проявить самостоятельность, он вырастет ленивым, поэтому нормальность или ненормальность семьи зависит от того, насколько сформированными, зрелыми личностями она выпускает детей в мир.
Сочетание обозначенных выше особенностей предопределяет действенность, силу, стойкость семейного воспитания. Данные факторы частично действуют и на уровне детского сада, но методы воспитания, которые используются в детском саду и семье, отличаются и по набору, и, что особенно важно, по содержанию, следовательно, по эффективности воздействия на ребенка. В семейных методах воспитания отсутствует печать преднамеренности, свойственная детскому саду, зато наблюдается больше естественности, обращенности к конкретному ребенку, имеющему свой жизненный опыт, определенные привычки, пристрастия и интересы. В свое время И. Г. Песталоцци отмстил, что семья учит жизни при помощи «живого», жизненно нужного, а не придуманного, суррогатного дела, учит делом, а не словом. В свою очередь, слово в семейном воспитании – только дополнение, и, «падая на распаханную жизнью почву», оно производит совершенно иное впечатление, чем тогда, когда оно звучит из уст воспитателя. В этом отношении семейное воспитание как нельзя больше соответствует сущности, самой идее воспитания, изложенной К. Н. Венцелем: это раскрытие души ребенка и передача ему ответственности за дар свободы.
По этому поводу известный психолог и педагог Ф. Дольто писала, что ребенок это не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другими, способностью принимать и понимать других. Эта возможность «быть» и «стать», «осуществиться» через принятие и понимание себя и других заложена в самих механизмах воспитания.
Механизмы воспитания как феномена рассмотрены педагогами и психологами: И. Коном, А. В. Запорожцем, А. В. Петровским, Д. Б. Элькониным, С. Г. Якобсон и др. Это подкрепление, идентификация и понимание.
Подкрепление предполагает, что у детей будет формироваться тот тип поведения, который отвечает ценностным представлениям семьи о том, «что такое хорошо и что такое плохо», и их педагогическим установкам на выбор средств и методов воспитания.
До тех пор, пока от ребенка еще можно требовать послушания, наш родительский долг – требовать. Когда мать позволяет своему чаду стукать ее кулачком по лицу, то поступает очень неразумно, и это никак нельзя считать шуткой, а надо назвать это прямым антивоспитанием, обучением ребенка плохому. Всякое послушание ограничено все-таки свободой. Речь идет о послушании, а не о палочной дисциплине, и поэтому, конечно, возникают трудности, когда ребенок подчиняется, но злится. Родители от него требуют каких-то вещей очевидно справедливых, а он в ответ никак не смиряется, а просто злится. Тяжелая проблема, из которой выхода, может быть, никто и не знает. Но Господь как-то помогает жить в таких ситуациях.
К. Островский. Чудо воспитания
Ценностные ориентации в разных семьях отличаются. Например, в одной семье акцент ставится на воспитание трудолюбия, в другой – на заботе об укреплении здоровья детей, в третьей – на образование детей, воспитание нравственных качеств и др. В некоторых семьях родители считают, что воспитание и обучение еще рано начинать, они говорят: «Вот пойдет ребенок в школу, тогда и будем этим заниматься». Нравственные ориентиры семей также различны. Так, в одних семьях считают необходимым воспитание честности, правдивости, а в других считают, что сейчас надо уметь быть хитрым, предприимчивым. Одобряемое, желаемое поведение подкрепляется положительно и упорядочивается, негативное отрицается. Изо дня в день в сознание ребенка внедряют систему норм, правил, формируют представления. Поэтому необходимо единство требований к детям со стороны всех членов семьи. Иначе ребенок не будет знать, кого ему слушаться, начнет хитрить и приспосабливаться. Такое единство является одним из самых значимых «чудес» воспитания в семье.
Другим чудом становится интуитивное осознание и понимание родителями механизмов обратной связи между ними и детьми, которое начинает влиять на выбор способа подкрепления поведения, соответствующего смыслу ситуации для обеих сторон – отражающего систему индивидуальных ценностей каждого из участников общения, их противоречие и единство. Поэтому оптимально выбранные способы подкрепления разрешают большинство проблемных ситуаций общения детей и родителей. Кэтрин Кволс делит их на четыре группы (табл. 2).
Таблица 2
Стратегии решения проблемных ситуаций общения детей и родителей
Эмоции и желания родителя | Эмоции и желания ребенка | Способ подкрепления, соответствующий смыслу ситуации для обоих |
Раздражение в ответ на действия ребенка | Ребенку требуется просто… ваше внимание, поэтому ему все равно, какое оно: положительное или отрицательное | Нужно действовать молча: подойти, погладить, обнять, поцеловать. Или молча и решительно прервать его действие, заглянув в глаза и твердо сказав: «Не нужно этого делать! Я рядом с тобой» |
Поведение ребенка вызывает злость и гнев, желание заставить ребенка что-то сделать | Ребенок ведет себя так, потому что он борется за зону влияния | Ребенку нужно дать возможность почувствовать себя самостоятельным и самоутвердиться. Для этого не нужно ввязываться в ссору – надо посмотреть ему в глаза и дать понять, что вы его любите, но делать так не позволите. Предложите альтернативу негативному поведению |
Ребенок ведет себя так, что педагогу становится не просто стыдно перед другими, а обидно, появляется желание свести счеты с ребенком | Ребенок обижен на педагога – мстит взрослому за свою боль | Нужно воздержаться от наказания и дать возможность выразить ребенку негативные эмоции и чувства в социально приемлемой форме (дать побить подушку, разорвать на мелкие клочки газету и т.д.) |
Педагог чувствует желание пожалеть или уговорить на фоне чувства отчаяния | Ребенок ведет себя как отверженный, демонстрирует свою беспомощность и желание остаться в одиночестве. И очень жалеет себя | Нужно показать ребенку его ценность и значимость в каком-то деле, научить его не сдаваться и прислушиваться к голосу Ангела-хранителя, например. Надо чаще спрашивать ребенка, чему он научился, и отмечать малейшие достижения |
Приведем пример выбора оптимального способа подкрепления поведения ребенка, соответствующего смыслам общения взрослого и ребенка.
Как успокоить малыша
Пятилетний Джонатан перевозбудился после праздничного семейного обеда. Бегая по комнате и стараясь привлечь к себе внимание, он уронил одну из бабушкиных ваз. Отец взял Джонатана на руки, посадил его на вращающийся стул и сказал: «Я знаю, ты очень переживаешь, что так случилось. Давай пообещаем бабушке, что мы постараемся найти другую вазу, такую же, как та, которая разбилась».
Эда Ле Шан. Когда ваш ребенок сводит вас с ума
Следующий механизм воспитания – идентификация, который предполагает подражание ребенка своим родителям и эмоциональное отождествление себя с ними. Необходимо создавать такие обстоятельства и условия, когда ребенок обратит внимание на образцы поведения, деятельность взрослых – и уметь осуществлять рефлексию такого опыта. Так, если понаблюдать за играми детей, можно заметить, как они ловко распределяют роли и переносят в игру весь семейный опыт, идентифицируя себя со взрослыми. Один ребенок, беря роль отца, грубо ведет себя со сверстниками, другой, наоборот, ласков. Один старается помочь, другой – требует этой помощи. Один – творит, другой – разрушает мир. Такая попытка негативной самопрезентации себя – это ожидание чуда, ожидание принятия себя любым: и хорошим, и плохим – со стороны тех, кто тебя любит. Это возможность понимания жертвы любви и разделенной ответственности за нее. И здесь очень важен детско-родительский опыт формирования совместных ценностей: переживания (разделенных чувств, сочувствия), познания (со-удивления и разделения радости открытий) и преобразования (содействия) с близкими взрослыми. В эти моменты не только время, по и внутреннее пространство мира взрослого и мира ребенка открываются друг другу, объединяются и рождаются заново. Это – настоящее чудо.
Мне довелось знать одного удивительного папу, который в момент первого снега вместе с дочкой слепил маленького снеговика. И отвоевав часть морозилки, оба они всю зиму охраняли это снежное чудо от продуктов и рационального мышления. А когда растаял последний снег и даже что-то зазеленело, счастливые папа и дочка вынесли снеговика на улицу – посмотреть весну. Наверное, никто и никогда не узнает, что значил этот момент в ценности их отношений.
Т. В. Бабушкина. Что хранится в карманах детства
Понимание – следующий механизм воспитания – представляет собой активный процесс поиска и/или конструирования ребенком смысла сообщений, образов, схем, моделей, символов, знаков и других форм представления знаний и информации, а также интерпретации и конструирования смысла действий и поступков других людей в процессе общения с родителями как представителями культуры, способными к трансляции и воспроизведению, трансформации ценностей культуры и переводу их в смыслы личностного взаимодействия с ребенком. Поэтому философы определяют человека как «понимающее бытие» (герменевтический подход).
В процессе такого понимания и конструирования смыслов происходит перевод сообщений и текстов с языка предметных, операционных, символических и концептуальных значений на «внутренний язык» самого ребенка благодаря знанию родителями особенностей его внутреннего мира. Поэтому понимание как механизм воспитания направлено на формирование самосознания ребенка и уверенности в точности и адекватности его представлений о предметах, явлениях и сущности.
В зависимости от сформированности данных механизмов, каждая семья обладает большими или меньшими воспитательными потенциалами – воспринимается обществом как «умеющая творить чудо воспитания» или не умеющая этого делать. В связи с этим нельзя не вспомнить исследования, проведенные по данной проблеме в 1983-1984 гг. В. К. Котырло и С. А. Ладывир в НИИ психологии УССР.
Они показали, что в семье может быть выделено три основных стиля воспитания, каждый из которых характеризуется свойственной ему системой мотивов.
1. Деловое взаимодействие. Возникает при стремлении взрослых организовать детскую деятельность или регламентировать их поведение. Мотивами поведения родителей выступают желание приучать к делу, вооружать соответствующими навыками; стремление умерить активность, унять расшалившегося ребенка или отвлечь его от недостойного занятия.
В условиях сотрудничества ребенок ищет возможность сохранить общение, оправдать доверие взрослых. Воспринимая же ненужность своего участия в совместной деятельности, обусловленное стремлением просто занять его чем-то, отделывается формальным исполнением.
2. Специальные воспитательные воздействия. Включают целенаправленные действия и поступки взрослых, смысл которых состоит в том, чтобы научить, дать образец, побудить к подражанию. Существенным является сам подход к процессу воспитания как к решению воспитательных задач. Он заставляет людей анализировать поведение детей и собственное.
Мотивация преднамеренных воспитательных влияний основана на таком понимании взрослыми своего долга, которое не исчерпывает осознанности, необходимости ухода за ребенком и организации его жизнедеятельности, но включает стремление приобщить его к определенным ценностям, выработать отношение к окружающему миру, заниматься обучением ребенка. При этом отличительной чертой данного стиля воспитания от педагогического стиля, характерного для взрослых, воспитывающих ребенка в образовательном учреждении, выступает субъективизм и имплицитный характер постановки целей и выбора методов воспитания и обучения, потому что в ней выражаются идеалы и представления конкретной семьи, а не общественности, о том, какими она хочет вырастить своих детей.
3. Общение ради общения. Происходит удовлетворение взрослыми своей потребности в любви, чувстве привязанности, родственных уз. Желание приласкать ребенка, поговорить с ним о его детских заботах, просто побыть вместе – и все это ради собственного удовольствия – как раз и отличает интимное общение от делового и воспитательного воздействия. Данный стиль характеризует специфику воспитания детей в семье. Он определяет глубоко эмоциональный, интимный характер семейного воспитания. Его «проводниками» становятся родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие, нежность) детей к родителям (Ю. П. Азаров, И. В. Гребенников, Т. А. Маркова).
Учет данных стилей воспитания необходим для налаживания эффективного сотрудничества семьи и детского сада, так как воспитатели, проектируя и организуя педагогическое общение с воспитанниками, не могут не опираться на «зону интимного общения» детей (по А. Н. Леонтьеву) и не учитывать сложившиеся мотивы и стили взаимодействия детей и взрослых. Рассмотрим, как это происходит, в следующем параграфе.
Источник