Развитие личности ребенка с онр

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности, Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучии, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной , логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания .Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников под ред Т.В.Волосовец Институт бщегуманитарных исследований В.Секачев М. 2002 г. позволяют говорить о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослым и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности ребенка.

Существующие в литературе и логопедической практике мнение о сохранности интеллекта или его вторичном недоразвитии у детей с речевыми расстройствами долгое время мешало исследованиям. Педагоги на первое вместо выдвигали речевой дефект, не учитывая психическое развитие ребенка. Родители, обращаясь за помощью, указывали главным образом на отставание в речевом развитии, считая, что во всех других отношениях ребенок ни чем не отличается от сверстников. Простейшие навыки самообслуживания и примитивные игры у многих детей были сформированы, их недостаточность объяснялась изолированностью ребенка от детского коллектива, отсутствием речевого контакта с окружающими и т.д. Психопатологическая картина стала проясняться с введением педагогической программы. рассчитанной на четырехмесячное пребывание детей в стационаре. Основу ее составляла «Программа воспитания детей в детском саду».

Медленные темпы продвижения детей на логопедических занятиях, плохое усвоение речевого материала, быструю потерю отработанного еще можно было объяснить глубиной и тяжестью речевого дефекта. Однако неправильным будет относить за счет речевой патологии крайнюю примитивность детских игр, их однообразие, подражательность , отсутствие сюжета, медленное соотнесение по признаку цвета, формы, величины, количества), слабые навыки лепки, рисования, конструирования, отвлекаемость, вялость, отсутствие заинтересованности во время педагогических занятий. Недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижения памяти, неустойчивости и узости внимания характеризует все виды психической деятельности этих детей.

Складывалось впечатление что многие дети с речевой патологией, несмотря на возраст, еще просто не созрели для потребности в речевом общении, их коммуникации носили более элементарный эмоциональный и жестовый характер. Другие, более старшие и более развитые интеллектуально, имели примитивные формы речевого общения вполне удовлетворяющие их. И, наконец третьи, с выраженным дефектом экспрессивной речи понимали и умели значительно больше, чем могли сказать. Однако и у них импрессивная речь не соответствовала возрастным нормам. Тоже можно было сказать и о других видах интеллектуальной деятельности. По своим характерологическим особенностям обследованных детей можно было подразделить на две основные категории: с повышенной возбудимостью нервной системы и склонностью к реакциям тормозного типа. Первым детям была свойственна эйфория, быстрая смена настроения, легкий переход от слез к радости, благодушие, постоянная, часто неадекватная улыбка на лице, стремление к контакту с окружающими на доступном им уровне, суетливость, двигательное беспокойство, отвлекаемость во время занятий и игр, большая эмоциональная поверхность. Они быстро и легко уходили от родителей во время свидания, ласкались ко всем, ни к кому избирательно не привязывались. У их не было «любимых» игрушек, определенного места, стойких привычек. При поверхностном знакомстве с ними создавалось неплохое впечатление, казалось, что ребенок будет старательно заниматься и даст хорошее продвижение. Однако чаще всего результаты оказывались неважными, их «любопытство» не было любознательностью, взгляд их скользил по окружающему, ни на чем не задерживаясь, ничего не запоминая, не делая никаких выводов. Память была ослабленная, внимание поверхностное, продуктивность в работе не высокая. Описав крайние характерологические типы (возбудимые и тормозные), следует подчеркнуть, что между ними можно было выделить промежуточные подгруппы, где отмеченные выше психические особенности были менее четко выражены.

Эмоционально-волевая сфера. Ребенок с ОНР попадает в условия социальной депривации. В результате этого усвоение социального опыта затрудняется, специфичным путем идет и развитие эмоциональной сферы. Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции, не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния. Наиболее сложно дается понимание эмоций героев художественных произведений. Незрелость социальных эмоций, влечет примитивность эмоционального реагирования, превалирование отрицательных эмоций, склонность к стрессовым состояниям. Эмотивная лексика у детей с ОНР формируется с нарушениями и с большим отставанием в сроках.

В зависимости от состояния личности и эмоционально-волевой сферы В. А. Ковшиков выделил три группы детей с речевым недоразвитием. Первая группа — эмоционально-волевая сфера и личностные свойства у этих детей сохранны, отклонения не выходят за границы нормы — это самая малочисленная группа. Для детей второй группы характерна повышенная возбудимость, гиперактивность, суетливость, склонность к повышенному фону настроения, некритичность по отношению к речевому нарушению. Дети третьей группы отличаются повышенной тормозимостью, снижением активности, критичным отношением к своему дефекту, переживание по этому поводу, речевым негативизмом; дети не уверены в себе, замкнуты, стеснительны, скованы — это самая многочисленная группа.

Дошкольники с ОНР в плане эмоционального развития представляют неоднородную группу (Е.С. Тихонова). Большинство имеют низкий уровень психологической адекватности восприятия, отсутствие направленности на восприятие человеческих отношений, слабость установок на сопереживание и содействие. Часть детей характеризуется искажением интерпретации межличностных ситуаций доминирующими переживаниями, «застреваниями» на деталях. В целом дети с ОНР характеризуются повышенной тревожностью, высокой степенью психоэмоционального напряжения, сниженным эмоциональным фоном, преобладанием негативных переживаний, что требует индивидуально ориентированной психокоррекционной работы.

Рассматривая причины возникновения невротических черт характера у детей с ОНР, исследователи связывают их с неблагоприятными социальными условиями, с недоброжелательным отношением к ребёнку со стороны окружающих взрослых и сверстников, с неверно выбранным стилем воспитания (Б.М. Гриншпун, Е.М. Мастюкова, Н.Н. Трауготт, С.Н. Шаховская). Страх ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к снижению речевой активности, к отказу от вербального общения. Осознание собственного речевого расстройства способно порождать как дисгармонические черты характера, так и разнообразные невротические симптомокомплексы (Ю.Г. Демьянов). Нередко отмечаются замкнутость, негативизм, эмоциональная напряженность. Дети обидчивы, плаксивы, ранимы, неуверенны в себе и в своих возможностях.

Недостатки имеющиеся у дошкольников с ОНР нарушений, непонимание содержания и смысла логопедических занятий являются причинами низкой резистентности к логопедическому воздействию (С.М. Валявко). Некоторые дети страдают повышенной тревожностью, страхами: они боятся новых мест, людей, предметов, новых видов деятельности, логопедических занятий и речи. Речевая деятельность не является для детей привлекательной, а речевая коммуникация — не значима. В большинстве случаев наблюдается избирательность в общении и речевой негативизм. В целом, в большинстве случаев эмоциональное состояние детей можно охактеризовать как чрезмерно латентное или дисфорическое. В значительной части случаев дети склонны к невротическим реакциям, к эмоциональному заражению, к немотивированному упрямству, к поведенческому негативизму. Их поведение характеризуется выраженностью низкого познавательного интереса, пассивностью, низким уровнем работоспособности, несформированностью навыков самоконтроля, безынициативностью и безразличием к результатам своей деятельности.

Самооценка и уровень притязаний. Изучение особенностей самооценки у детей с общим недоразвитием речи показало, что они недостаточно критично оценивают свои возможности (Л.С. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржавина, Л.М. Шипи- цина и др.). Дошкольники с ОНР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, себя переоценивают. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества преувеличиваются. Самооценка у мальчиков более адекватна, чем у девочек. Наблюдается зависимость самооценки от их представлений в отношении к ним взрослых.

Самооценка напрямую влияет на уровень притязаний. В большинстве случаев реакция этих детей на успех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания они переходят не к более трудному, а к более легкому заданию. Это объясняется наличием у них стремления поддержать успех даже на заниженном уровне. Такие дети стремятся избежать трудностей и интеллектуального напряжения. Для них характерно стремление поскорее справиться с заданием без учёта правильности или неправильности ответа. Значительная часть дошкольников с ОНР демонстрирует избегание сложных заданий и видов деятельности, не готовы преодолевать возникающие по ходу деятельности трудности, у них отсутствует тенденция постепенного наращивания уровня притязаний. Нередко дети, отказываясь от сложной деятельности, демонстрируют бурные аффективные и импульсивные реакции. Эти личностные особенности меняют весь ход речемыслительной деятельности.

Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития ребенка с недостатками речевого развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский. В процессе коррекционной работы с этими детьми важнейшую роль играет апелляция к личности.

Основная часть логопсихологических исследований (Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаркуша, И.Ю. Левченко, Т.Н. Синякова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Х. Юсупова и др.), посвященных детям с ОНР, отражает прежде всего специфику познавательных психических процессов у этих детей. Авторами выделяются неустойчивость и быстрая истощаемость внимания у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально говорящими сверстниками, сниженная слуховая память и продуктивность запоминания, трудности в овладении основными операциями мышления.

В то же время необходимо отметить, что логопедическое воздействие может оказывать коррекционно-развивающий эффект и являться личностно-ориентированным лишь в том случае, если в своей практике логопед будет учитывать не только познавательные, но и личностные особенности детей с ОНР, и, в частности, специфику такого важнейшего личностного образования как самооценки.
В работах И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсуповой показано, что личность дошкольника с ОНР характеризуется специфическими особенностями (заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности). Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания.

Изучая особенности развития дошкольников с ОНР, О.А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников, что выразилось в снижения потребности в общении, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Подводя итог анализу научных исследований по проблеме изучения дошкольников с общим недоразвитием речи, можно отметить, что совершенствование системы психолого-педагогического сопровождения ребенка с речевыми нарушениями, предполагает тесное профессиональное взаимодействие психолога и логопедов и должна включать такие направления деятельности, как работа с ребенком, работа с семьей, работа с персоналом дошкольного учреждения.

Психокоррекционная работа, направленная на развитие и совершенствование личностной сферы дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова), строится с учетом следующих методологических принципов:

— Принцип единства коррекции и развития.

— Принцип единства диагностики и коррекции развития.

— Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации.

— Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития.

— Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия.

— Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода.

— Принцип оптимистического подхода.

— Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения.

Психокоррекционная работа, с ребенком может дать положительную динамику, если она, опираясь на основные принципы, реализуется во взаимосвязи психолога, логопеда, воспитателя с ребенком и его родителями, при активной роли самого ребенка.

Психологические проблемы ребенка, имеющего нарушения речи, наиболее ярко проявляют себя в процессе общения со сверстниками, поэтому основными задачами психокоррекционных занятий данного направления являются:

— отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

—        снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

—        коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению;

— организация эмоционального поведения детей, т.е. создание положительного эмоционального настроя в группе;

— обучение способам регуляции эмоциональных состояний;

— обучение анализу внутреннего состояния (своего и других людей);

—        работа над пластикой тела, развитие чувственного восприятия.

Эффективность усвоения навыков зависит от возможности их переноса в повседневную жизнь. Поэтому психокоррекционная работа по преодолению личностных нарушений должна осуществляться в тесной взаимосвязи психолога с логопедом, воспитателями, родителями детей.

В условиях нашего детского сада необходимо сочетать психокоррекционную работу с коррекционно-педагогической.

С этой целью рекомендуется использовать следующие приемы психологической коррекции:

1)  приемы игровой психокоррекции;

2) приемы элементарной библиотерапии с использованием произведений отечественных и зарубежных авторов;

3)  приемы арттерапии и музыкотерапии;

4)  приемы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии.

Таким, образом, психокоррекционная работа психолога, основанная на синтезе известных психотерапевтических техник, существенно повышает эффективность коррекционно-педагогической работы гогопедов и воспитателей с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Взаимоотношения ребенка с другими людьми понимаются как один из важнейших факторов его личностного развития. Особая роль в этом взаимодействии принадлежит нам, персоналу образовательного учреждения. Педагогический коллектив способствует сближению детей, созданию атмосферы сотрудничества, взаимопонимания. Стиль доведения педагога бессознательно присваивается детьми и влияет на формирование личности. Эффективность общения персонала, особенно воспитателей и логопедов, с ребенком и его родителями зависит от их готовности принять обращенные к ним советы или замечания и адекватно на них реагировать. Коррекционное воздействие только тогда будет успешным, когда педагогический коллектив пользуется уважением и доверием со стороны родителей и готов с ними сотрудничать на основе равноправного диалога.

        Очень важно, чтобы воспитатели и логопеды принимали каждого ребенка тепло и доброжелательно, замечали любые продвижения на пути к успеху и  формировать позицию по отношению к детям и их семьям, базирующуюся на принципах гуманистической психологии (К. Роджерс), а именно:

—        поддерживать в ребенке достоинство и формировать позитивный образ «Я».