Развитие интеллектуальной сферы ребенка раннего возраста

В статье рассматриваются особенности психического и интеллектуального развития детей раннего возраста, развитие предметной деятельности и ситуативно-делового общения в этот возрастной период, роль родителей в формировании интеллекта и психики ребенка. Интеллектуальное развитие рассматривается через призму культурно-исторической теории Л.С. Выготского, согласно которой закономерность развития психики в онтогенезе как усвоение ребенком в сотрудничестве с взрослым структуры внешней, социально-символической деятельности.

Ранний детский возраст является достаточно важным периодом в развитии ребенка, так как этот возраст наиболее сенситивный для благополучного развития всех психологических функций и фундаментальных личностных образований. Это отражено в трудах Л.С. Выготского и А.В. Запорожца, которые отмечают, что в период раннего детства важно обеспечить им правильное воспитание для полноценного развития.

В отечественной психологии психическое развитие ребенка определяется анализом трех составляющих: социальной ситуации развития, новообразованием возрастного периода и ведущей деятельностью.

Главным компонентом структуры возраста считается социальная ситуация развития, которая отражает специфическую для каждого возрастного периода систему взаимоотношений между ребенком и социальной действительностью. В каждом возрастном периоде социальная ситуация развития рождает противоречия, решая которые в определенном виде деятельности происходит психическое развитие [12].

В физическом развитии основным достижением в раннем возрасте является овладение прямохождением, которое способствует развитию координации, формированию умения пользоваться всеми возможностями для использования тела. Ребенок приобретает уверенность в движении к цели и возможность самостоятельного познания внешнего мира, освоения пространства, знакомится с предметами и их свойствами, учится обращаться с ними. Таким образом, у ребенка появляется возможности развития предметной деятельности, особым условием чего является общение ребенка с взрослыми [11].

Под психическим развитием в психологии рассматривается формирование и развитие основных психических функций и новообразований, которые в норме соответствуют периодизации возрастного развития[13,с.25]. В концепции Л.С. Выготского развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно – исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества.

Согласно современным исследованиям психическое развитие в норме имеет достаточно сложную организацию, так как сопровождается не только количественными, но и качественными изменениями, которые подчиняются определенным законам [6, с.15]. Проходя процесс развития, ребенок на каждом возрастном этапе усваивает мотивы деятельности, правила взаимоотношений и способы действия с предметами. В отечественной психологии принята периодизация возрастного развития, разработанная Д.Б. Элькониным, который построил ее на закономерностях чередования типов деятельности. Согласно его исследованию существуют периоды преобладания развития мотивационно-потребностной сферы или интеллектуально-познавательной, при чем освоение мотивов предшествует освоению способов действий [14].

К 1 году ребенок уже активен в своих действиях и, по словам В.С. Мухиной, стремиться к общению с взрослыми, у него уже сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку. В период раннего детства психика ребенка претерпевает значительные качественные изменения, он становится способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношения с окружающими. Основными достижениями ребенка раннего детства, определяющими его психическое развитие, является овладение прямой походкой, развитие предметной деятельности и овладение речью [8, с. 74].

Специфика предметной деятельности заключается в том, что перед ребенком открываются впервые функции предметов. Познание назначения предметов изначально скрыто от детей и может быть познано только при посредничестве взрослых, которые раскрывают для детей [8]. Овладевая свойствами предметов, ребенок развивает свое мышление, которое в раннем возрасте носит наглядно-действенный характер [10].

Одним из показателей психического развития ребенка является речевое развитие. В раннем возрасте происходит овладение значением слов, что характеризуется увеличением словарного запаса, образованием двухсловных предложений и появлении вопросов относительно названий новых предметов. Накопление словарного запаса происходит в следующем порядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, предметов одежды и игрушек, частей тела и лица. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые ему говорит взрослый, названия действий и инструкций взрослого по их выполнению [14, с. 59].

Как отмечает В.С. Мухина, развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь. Понимание речи формируется постепенно, сначала ребенок понимает речь только в целостной ситуации, при изменении хотя бы одного фактора, понимание затрудняется. Ребенок еще находится в тесной связи с матерью, поэтому ее речь воспринимается как сигналы к действиям. В дальнейшем ребенок начинает понимать слова уже без связи с ситуацией. До полутора лет развитие активной речи ребенка происходит медленно, а после этого возраста наблюдается резкое повышение темпа развития речи. При этом в возрасте 1 года у ребенка, по причине несформированного артикуляционного аппарата и фонематического слуха, развивается автономная речь, которая при правильном произношении взрослого, быстро пропадает. Овладение речью имеет огромное значение для психического развития ребенка, под ее воздействием перестраиваются все психические процессы [8].

Речевое развитие с взрослыми способствует развитию и формированию эмоциональной сферы. Во время предметной деятельности у ребенка формируются новые познавательные эмоции – интерес, удивление, любопытство, радость новых открытий. Познавательная активность развивается при посредстве эмоциональной вовлеченности, настойчивости и удовольствии от исследовательской деятельности [11]

Кроме речи в раннем возрасте развиваются восприятие, память, мышление и внимание. Восприятие является доминирующей функцией, на которую опирается в своей деятельности ребенок. Так как восприятие основано на наглядности ситуации ребенком, то творческого воображения у них еще отсутствует, существует лишь такая элементарная форма воображения, как предвосхищение. Лишь к концу раннего возраста ребенок способен что-то выдумать. Творчество, выдумка, умение использовать предмет в разных функциях развивается в предметной игре.

Активный процесс восприятия способствует развитию памяти, которая активизируется в актах узнавания. Несмотря на то, что ребенок может непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное, память в раннем возрасте является лишь продолжением и развитием восприятия, опора на прошлый опыт еще отсутствует. Восприятие ребенка в этом периоде имеет аффективный характер, ребенка привлекает лишь то, что вызывает у него яркую эмоциональную реакцию [2].

Мышление у ребенка раннего возраста является наглядно-действенным, так как основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. Несмотря на то, что внутренний план действий у ребенка появляется лишь к двум годам, основой интеллектуального развития остается предметная деятельность[5].

Развитие личности в раннем возрасте по Л.И. Божович направляются двумя базовыми потребностями: потребность в новых впечатлениях самоутверждении, признании. Первая потребность пробуждает в ребенке любознательность, стимулирует развитие познавательных процессов и общение с взрослыми. Вторая потребность активизирует ребенка, стимулирует выдумку, изменение окружающего мира, проказы, желание заслужит поощрение взрослого. Обе потребности основаны на взаимодействии и общении с взрослыми, любознательность как личностное качество формируется лишь при его поддержке.

Основой становления воли становятся навыки самообслуживания и личностной гигиены. Э.Эриксон выделяет значение гигиенических навыков, которые заключаются в регуляции своих выделений ребенком. Умение регулировать свои выделения вызывает похвалу взрослого, что вызывает гордость и радость у ребенка. Если у него не получается регулировать, то у него развивается чувство вины и стыда, зависимость[4].

К концу раннего возраста ребенок уже способен обдумывать свои действия при исследовании предметов окружающего мира, начинает различать разные виды деятельности, формировать внутренние образы и константность предметов. Внутренний образ деятельности формируется при наблюдении за действиями взрослых, что организовывает внутренние импульсы. Направляющей силой деятельности, по мнению Питера Бернхарда и соавторов, становится желание двигаться навстречу своим интересам, уходя от дискомфорта [7].

Трехлетний ребенок отличается включением в бурную моторную деятельность, включающую в себя бег, прыжки, толкание, удары, бросание вещей. Он учится менять направление деятельности, не переставая делать начатое. Если в возрасте 1 год чтобы поменять направление движения ребенку необходимо остановится и развернуться, то теперь его координация настолько хороша, что ему уже не нужна эта остановка. Деятельность ребенка характеризуется исследованием особенностей собственной силы, своей воли и возможности отстаивать себя в контакте с родителями и другими взрослыми.

А. Баллон рассматривает умственное развитие ребенка через характерные виды деятельности, в частности он рассматривает роль эффектов действия в психическом развитии в теории Торндайка [1]. Именно так ребенок в раннем возрасте познает окружающую действительность: положительный эффект приводит к запоминанию и повторению движений, а неудача – к их устранению. Ребенок с интересом воспринимает новые эффекты движения, что побуждает его повторять одно и то же движение снова и снова, что развивает его интеллектуальную деятельность, формирует познавательные функции.

Л.С. Выготский проблему интеллекта рассматривает как проблему умственного, а рассматривая эту проблему шире и как психическое развитие. Его культурно-историческая теория рассматривает закономерность развития психики в онтогенезе как усвоение ребенком в сотрудничестве с взрослым структуры внешней, социально-символической деятельности[3].

Итак, интеллект ребенка в психологии рассматривается как специфическая форма познания, эффективного восприятия и понимания окружающего мира. В раннем детстве познание мира осуществляется при непосредственном посредничестве взрослых, во взаимодействии в повседневной жизни.

Таким образом, ранний возраст соответствует периоду от 1 до 3 лет. В этот период изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность. К раннему возрасту ребенок овладевает прямохождением, что позволяет ему расширить рамки познаваемого предметного мира. Поэтому ведущей деятельностью становится предметно-действенная. Социальная ситуация развития характеризуется взаимодействием с взрослым через предмет. В основе психического развития лежит формирование речи и восприятие, которые способствуют развитию наглядно-действенному мышлению и формированию самостоятельности ребенка.

Показателям личностного развития в раннем возрасте является желание ребенка быть самостоятельным в желаниях и поступках, умение противостоять предложениям взрослого и заявить о своем желании. Это противостояние проявляется в основном в способе действия. Основным новообразованием раннего возраста является возникшее самосознание, которое проявляется в выражении ребенка «Я сам!».

В психологии под интеллектуальным развитием рассматривается формирование и развитие познавательных функций. Интеллектуальное развитие в период раннего возраста характеризуется особенностями формирования восприятия, познания и понимания окружающего мира. В раннем возрасте на интеллектуальное развитие оказывает значительное влияние качество взаимоотношений с взрослыми, особенно с родителями.

Источник

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Интеллект — это прижизненно формирующаяся система высших психических функций, которая обеспечивает адаптацию к изменяющимся условиям среды и успешное решение возникающих перед человеком проблем и задач без пробных предметных действий.

Наиболее близким по содержанию категории интеллекта является понятие «мышление», оба они отражают связанные между собой свойства психической реальности. Решить проблему «мышление и интеллект» можно, используя категории «процесс» и «система и свойство». Интеллект характеризует структуру и свойства некоторой функциональной психической системы связанных между собой компонентов, а мышление — процесс функционирования психической системы, обеспечивающей адекватное и адаптивное поведение, а также нахождение продуктивного результата при решении проблем. При исследовании мышления выявляются динамические свойства функционирования интеллекта как системы.

Мало изученным является вопрос о возрастной динамике интеллекта и поэтому в литературе представлены противоречивые взгляды на закономерности формирования интеллекта у детей. Полезным может оказаться сопоставление формы интеллекта и стадии становления мышления, которые в психологии изучены лучше. Если принять за истину то, что невербальному интеллекту соответствует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а вербальному — словесное и словесно-логическое, то можно сделать вывод о первом этапе развития интеллекта как становлении невербального интеллекта. Вербальный интеллект формируется позднее в онтогенезе на основе относительно развитых перцептивных способностей и накопленного опыта предметно-практической деятельности в среде.

Различия в уровне развития общего интеллекта и разница в баллах выполнения тестовых заданий — это результат не только обучения и воспитания, но и различий в наследственности испытуемых. В исследованиях последних лет получен неожиданный, но постоянно появляющийся факт большей генетической обусловленности вербального интеллекта по сравнению с невербальным. Имея в виду эти положения, становится понятным, почему так важен этап становления речи в раннем возрасте. Разная степень успешности освоения речи ребенком, в большой степени зависящая от социальной ситуации развития, определяет формирование высших психических функций. Причем не только по общесистемным механизмам — как целое детерминирует части, но и менее изученным способам — через экспрессию генов в мозговых структурах в ранних возрастах.

В дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие интеллекта, который меняется не только по количественным параметрам, но и качественно. Качественные изменения интеллекта как системы познавательных функций, и средства оптимальной адаптации к меняющейся среде, касаются усложнения структуры и индивидуализации его функционирования.

Интеллект дошкольника даже в возрасте 6,5—7 лет еще не дифференцирован и представляет единую диффузную систему без специализации отдельных компонентов, которые могут у разных детей развиваться с различной скоростью. Вместе с тем, три ведущих компонента в виде вербального, невербального и общего интеллекта присутствуют в ситуациях решения любых познавательных задач, что свидетельствует о структурном обогащении интеллектуальной системы. Причем, наблюдая за деятельностью старших дошкольников в»ситуациях решения нестандартных задач, удается отметить соотношение, общего интеллекта с продуктивным воображением и креативностью. Чем богаче воображение у ребенка, чем лучше он использует память при решении практических задач, тем легче он обучается новым навыкам и осваивает новые формы деятельности. Итак, воображение у старших дошкольников начинает включаться в произвольную интеллектуальную деятельность. При этом отметим ведущую роль обучения ребенка операциям мышления через игру и совместную деятельность со взрослым. Согласно воззрениям Л. С. Выготского, обучение в старшем дошкольном возрасте «ведет» за собой когнитивное развитие, а через развитие высших психических функций оно ускоряет созревание кортикальных формаций, являющихся ключевыми в познавательной деятельности: теменно-височных и лобных отделов коры.

В старшем дошкольном возрасте можно заметить еще одно качественное изменение в когнитивных функциях: благодаря включению ребенка в более богатые социальные отношения за счет его взаимодействий со сверстниками, интенсивно накапливается опыт его самореализации в социальном мире, участия и разрешения внешних конфликтов. Ребенок накапливает, обобщает знания о себе, своем месте среди сверстников, формирует более детальную картину «Я-образа», которая постепенно обогащается когнитивным содержанием. Когнитивный компонент «Я-образа» на границе шести-восьми лет трансформируется в «Я-концепцию». Эти изменения в самосознании ребенка параллельно с положительной динамикой интеллектуальных функций приводят к проявлению социального интеллекта. Работами последних лет показан факт включения в структуру социального интеллекта дошкольника самооценочных и интеллектуальных характеристик. Оказалось, что уровень развития социального интеллекта старших дошкольников определяется степенью адекватности интегральной и парциальных их самооценок. Социальное поведение, строясь на перцептивных способностях распознавать знак и качество эмоционально окрашенных отношений и на способностях организовывать адекватные ответные действия, успешно в случае адекватных самооценок, отражающих широту и богатство социального опыта ребенка. Неадекватная самооценка способствует формированию либо конформного, либо конфликтного поведения в социальной среде. Однако, специфика самооценки не полностью определяет успешность поведения дошкольника в микро- и макросоциуме, так как степень адекватности социальных отношений и реализации личностных задач зависит еще и от уровня развития вербального и общего интеллекта. Вербальный интеллект как важнейший для социального развития определяет качество коммуникативных средств общения и деятельности. Общий — обеспечивает возможности социального обучения по принципу: чем больше развит общий интеллект, тем более эффективно и динамично формируется положительный социальный опыт и достигается высокий социальный статус. Исследования последних лет, выполненные на репрезентативных выборках дошкольников, убедительно показали, что интеллектуальная система в целом, в том числе и социальный интеллект, формируются у девочек быстрее, чем у мальчиков.

В качестве краткого резюме изложения особенностей становления интеллектуальной системы в старшем дошкольном возрасте, следует указать на связь процесса развития когнитивных функций с социальными факторами и полом ребенка, на незавершенность формирования интеллектуальной системы. Одной из важных особенностей данного этапа развития мышления и накопления знаний является высокая пластичность нервно-психических процессов, определяющих не только качество и уровень развития интеллекта ребенка в дошкольном возрасте, но и имеющиеся возможности интенсивного когнитивного развития в старших возрастах.

Благодаря выраженной пластичности психических процессов у дошкольников появляется возможность коррекции нарушений в развитии когнитивных функций и ускорения интеллектуального развития. Если созданы психолого-педагогические условия, адекватные возрастным возможностям формирования интеллектуальных функций, то к концу дошкольного детства обнаруженные тендерные отличия в формировании интеллектуальной системы сглаживаются и в психометрических тестах становятся не значимыми. Установлено, что в ситуации последовательного обучения и воспитания в специально организованной психолого-педагогической технологии (В. Г. Каменская, В. И. Клопова, 1998), согласно которой в течение двух-трех лет происходит контролируемое и направленное формирование высших психических функций, мальчики и девочки достигают одинаковых успехов.

Источник