Развитие грамматического строя речи умственно отсталого ребенка

Особенности грамматического строя речи.

У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой группы встречается много ошибок, свя­занных со словоизменением основных частей речи — так называемые аграмматизмы.

Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева) Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч — не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употре­бительные окончания и распространяются на все слова (креслы — стулы — домы) или окончания смешиваются, в таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города — дома— торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, свя­занных с падежными формами. В таких оборотах оконча­ния несут на себе смысловую нагрузку и изменение окон­чания полностью меняет смысл высказывания: «Конфету купила Ира» или «Конфета купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошиб­ки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую при­надлежность, изменяются по родам, и правильно упо­треблять окончания прилагательных нужно только умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с на­рушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допуска­ют ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с суще­ствительными в роде — довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилага­тельных.

Особенности словоизменения.

Исследования что у данной категории детей младшего школьного возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных и прилагательных, так и глаголов.

Большие трудности обнаруживаются у детей с нарушением интеллекта при усвоении предложно-падежных конструкций существительных единственного числа. Также возникают трудности при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных.

Среди форм словоизменения существительных множественного числа наиболее трудным является употребление формы родительного падежа множественного числа.

Система словоизменения глагола сформирована лучше, чем система словоизменения существительного, что связано с большим объемом и сложностью парадигмы форм существительных.Допущенные ошибки проявляются, главные образом, в недостаточно точном употреблении глаголов (дети катаются — дети едут, мальчик собирает — мальчик убирает), в нарушении дифференциации глаголов единственного и множественного числа (мальчик рисует — мальчик рисуют, девочки читают — девочки читает), в нарушении чередования в основе глагола (мальчик бежит — дети бежат; дети бегут — мальчик бегит).

Формообразование прилагательных также вызывает у детей меньшее число ошибок, чем процесс словоизменения существительных.

При согласовании прилагательного с существительным пользуются формами как единственного, так и множественного числа, однако часто допускают их смешение. Еще большие трудности наблюдаются при согласовании прилагательных с существительными в роде.

Особенности словообразования.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у младших школьников с нарушением интеллекта обнаруживаются и особенности процессов словообразования.

Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования является детское «словотворчество». Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка.

Нарушения формирования процесса словообразования у младших школьников с нарушением интеллекта проявляются при словообразовании как существительных и прилагательных, так и глаголов.

Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных младших школьников с нарушением интеллекта (С. В. Зорина, А. А. Хохлова) показывает недостаточную сформированность этого процесса.

Дети данной категории при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-. В процессе словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у детей наблюдается большое количество неправильных форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов.

Более трудным для данной категории детей является образование названий детенышей животных и птиц.

Самые большие трудности у детей вызывает словообразование по аналогии (дождь — дождинка, снег – …), со значением частички целого.

Глагол обладает многочисленными грамматическими категориями, преобладающая часть которых характерна только для этой части речи.

У детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста обнаруживаются значительные трудности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, нарушения словообразования приставочных глаголов и др.

Таким образом, нарушения восприятия и употребления форм словообразования глагола связаны, прежде всего, с несформированностью познавательных процессов и проявляются более грубо на уровне семантики.

Среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными у детей являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными — относительные прилагательные.

У детей с нарушением интеллекта даже в младшем школьном возрасте выявляется большое количество неправильных форм словообразования прилагательных. При этом дети часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад — садашный, садиный, садовый).  Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функции словообразования у младших школьников с нарушением интеллекта.

Анализ нарушений морфологической системы языка (словообразования и словоизменения) свидетельствует о том, что в процессе дифференциации грамматических форм как в плане семантики, так и в плане выражения у детей выявляются тенденции двух типов, выражающие как общие закономерности, так и специфические особенности.

Подводя итог всему выше сказанному, хочется отметить, что нарушения грамматического строя речи у данной категории детей проявляются в нарушении процессов словообразования, словоизменения, а также в недоразвитии синтаксической структуры предложения.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами: практическими, наглядными, словесными. Выбор и использование методов определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка.

Логопедическая реабилитация (коррекция) является важной составной частью комплексной медико-психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии. В процессе логопедической реабилитации предусматривается развитие сенсорных функций; моторики, особенно речевой; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

Важным направлением работы по развитию речи умственно отсталых детей является: создание условий для речевого общения по поводу какой-либо деятельности (предметной, игровой и других); специальные фронтальные занятия по развитию речи; максимальный учет особенностей речевого нарушения каждого ребенка и его индивидуальных особенностей.

Большое значение в коррекционной работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, придается формированию тесной связи между их практическими опытом и наглядно-образными представлениями с включением речи в мыслительную деятельность.

Пути коррекции нарушения лексико-грамматической стороны речи.

В процессе коррекционного воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). Важным направлением логопедического воздействия является усвоение детьми слов обобщающего характера, местоимений, числительных, наречий.

Последовательность работы над грамматическими формами: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к более сложным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным. Проводится работа над падежными окончаниями, развитием функции словоизменения, словообразования, усвоением глубинно-семантических отношений внутри высказывания, над распространением предложений.

Формирование грамматического строя речи в младших классах специальной (коррекционной) школы 8-го вида осуществляется в следующих направлениях:

1.  Формирование глубинно-семантической и поверхностной структуры предложения.

2.  Формирование словоизменения и словообразования.

3.  Развитие связной речи.

При построении предложений широко используется опора на внешние схемы, идеограммы, т.е. материализацию структуры речевого высказывания.

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы предложения:

1)  подбор предложений к данной графической схеме;

2)  запись предложений под соответствующей схемой;

3)  самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;

4)  составление обобщенного представления о значении нескольких предложений, соответствующих одной графической схеме.

С целью представлений о глубинно-семантической структуре предложений необходимо работать над смысловым содержанием ситуации, изображенной на картинке.

В процессе формирования словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных с глаголами и прилагательными, изменение по лицам, числам, родам и т.д. Усвоению косвенных падежей способствует применение игровых приемов, картинок, вопросов («Кто самый наблюдательный?», «Кому нужны эти вещи?»).

Список литературы:

1. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение. Формирование грамматического строя речи/ А.Г.Арушанова. – М., Мозайка-Синтез, 2005.
2. Выготский, Л.С. Психология развития человека/ Л.С.Выготский. – М., Просвещение,2004.
3.  «Дети с ограниченными возможностями». Хрестоматия, Москва, 2005г.

4.  «Логопедия в школе» под ред. Кукушина В.С., Москва-Ростов-на-Дону, «Март», 2005г.

5.  Мишина Г.А., Моргачева Е.Н. «Коррекционная и специальная педагогика», Москва, « Форум-Инфра-М», 2007г.

6.  Шипицына «Необучаемый ребенок в семье и обществе», Санкт-Петербург, «Речь», 2005г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/59571-osobennosti-formirovanija-grammaticheskogo-st