Ранняя коррекция в развитии ребенка
К числу первоочередных задач современной коррекционной педагогики и психологии относится создание оптимальных условий для ранней профилактики и коррекции нарушений в развитии ребенка с целью его более успешной социализации, а также реабилитация семей детей с инвалидностью и ОПФР. Систематическая ранняя педагогическая помощь ребенку в процессе коррекционной работы позволяет вывести на новый качественный уровень не только сам процесс развития ребенка, но и в значительной мере определяет прогресс интеграции в обществе лиц с различными диагнозами как равноправных его членов.
Значительным вкладом в осознание необходимости ранней коррекции стали зарубежные научные исследования по проблемам: социально-эмоционального развития младенцев; влияния раннего эмоционального опыта ребенка на его дальнейшее развитие; влияния личности матери на взаимоотношения с ребенком; развития младенцев у матерей с психическими расстройствами и т.д. Большую роль в поиске эффективных решений проблемы ранней коррекции сыграло переосмысление положений выдающегося психолога Л.C. Выготского о социальности развития младенцев и об их отношениях со взрослыми, об использовании сензитивных периодов (периодов повышенной чувствительности) для предупреждения социально обусловленного отставания и связанных с ним вторичных отклонений в развитии. Это позволило спроектировать и провести научные эксперименты в области коррекционной педагогики и убедительно доказать эффективность комплексной коррекционной помощи на самых ранних этапах развития проблемных детей. Примыкая к Л.С. Выготскому, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия описывают развитие как интегральное психофизическое освоение мира, которое осуществляется через деятельность.
На каждом этапе жизни человека среди многих других выполняемых им видов деятельности существует некоторая главная деятельность, определяющая возникновение и становление основных психических новообразований данного этапа. При этом первым этапом развития выступает этап жизни ребенка от рождения до 3 лет.
Основной тип деятельности ребенка на первом году жизни – непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми. Если оно своевременно не обеспечено, то все дальнейшее развитие ребенка идет медленно и ненормально. Комплекс оживления, который появляется при нормальном развитии к трем месяцам как первый специфический поведенческий акт ребенка, становится определяющим для всего последующего психического развития.
Основным видом деятельности ребенка в возрасте от года до трех лет является предметно-манипулятивная деятельность, которая играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка. Манипулятивные действия появляются тогда, когда возникнут все необходимые для этого предпосылки: сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание и т. п., а также регулируемые со стороны зрения координированные движения. При нормальном психофизическом развитии эти предпосылки возникают в первом полугодии жизни.
Говоря о новообразованиях, следует отметить, что все первое полугодие жизни ребенка проходит при формировании сенсорных систем, опережающих развитие сферы мануальных движений.
Д. Б. Элькониным установлено, что на ранних этапах развития связь высших психических функций с их чувственной основой выступает особенно отчетливо, но при дальнейшем развитии эти чувственные компоненты свертываются, продолжая входить в них как составляющие.
У детей с тяжелыми нарушениями развития (например, интеллектуальная недостаточность) ранние виды деятельности грубо нарушены. В их развитии играют роль и соматические, и социальные компоненты. В частности, для раннего развития детей с интеллектуальной недостаточностью основополагающее значение имеет общение с близкими людьми, особенно с матерью, удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Отсутствие этого внимания со стороны родителей часто приводит к тому, что у ребенка с нарушениями интеллектуального развития не возникает достаточной мотивации к общению, что в свою очередь весьма затрудняет овладение им речью.
Так как несоответствующее воспитание ребенка с диагнозом и педагогическая некомпетентность родителей приводят к дальнейшим неблагоприятным количественным и качественным изменениям в развитии ребенка, то консультативная помощь родителям в раннем воспитании ребенка имеет огромное значение для его социального развития.
В соответствии с Концепцией реформирования специального образования, в различных учреждениях образования сегодня создаются условия для обучения и воспитания детей с нарушениями развития. Одним из таких учреждений является многофункциональный Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). Однако, несмотря на наличие в таких центрах условий для обучения и воспитания детей с различными диагнозами, данная проблема остается актуальной, так как в настоящее время отсутствует разработанная методика раннего социального развития ряда категорий детей с диагнозами (например, тяжелой интеллектуальной недостаточностью).
Исходя из этого, исходными методологическими основаниями методики раннего социального воспитания ребенка с нарушениями развития выступают:
ü онтологический подход, основными принципами которого являются социализация, гуманизация, обусловленность развития личности менталитетом различных общностей и социальных групп, учет обыденного повседневного сознания личности, подражание, общение;
ü аксиологический подход, основанный на признании этики, которая утверждает ценность жизни и право на образование всех людей, в том числе и детей с нарушениями развития. Такой подход основывается на признании самоценности достоинства человека, а не его полезности (Л.С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс, О. Шпек и др.);
ü положения Л.С. Выготского об общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка, о компенсации нарушенной функции, о соотношении интеллекта и аффекта в развитии умственно отсталого ребенка; теории культурно-исторического развития высших психических функций, «социального вывиха»; концепция опосредованности развития личности средой обитания.
Основной целью раннего социального развития детей с различными диагнозами является качественное изменение их возможностей, связанных с жизнью в обществе, взаимодействием с другими людьми, что позволит подготовить ребенка к последующей интеграции в обществе.
Учитывая те значительные изменения, которые претерпевает детский организм в ранний период жизни, задачи социализации должны быть разными в зависимости от возраста ребенка. Так, основными задачами социального развития от рождения до года являются:
Ø развитие ориентировочных реакций и формирование взаимосвязи межанализаторных систем (зрительных, слуховых, тактильных, двигательных);
Ø развитие эмоциональных реакций и коммуникативных навыков.
Основной задачей социального развития в возрасте от года до трех лет является развитие предметно-манипулятивной деятельности, общения, которые играют исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка.
Цель и задачи социализации детей с нарушениями развития опираются на следующие принципы:
ü онтологический, отражающий потребность ребенка с нарушениями развития в обучении;
ü единства диагностики и коррекции, обеспечивающий целостность педагогического процесса;
ü замещающего онтогенеза, предполагающего учет закономер-ностей нормативного развития, выявленного актуального уровня развития ребенка, последовательность и специфику прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития;
ü ведущей деятельности, предполагающий первоочередную стимуляцию в ранний период эмоциональных, зрительно-ориентировочных, зрительно-слуховых реакций, предметно-манипулятивной деятельности, общения;
ü обходного пути, предполагающий опору на более сохранные психические функции;
ü единства аффекта и интеллекта, учитывающий, что образование должно быть эмоционально привлекательным и ориентированным на целостную человеческую душу, на познание, чувства и волю человека;
ü социально-адаптирующей направленности ранней социализации, предполагающий предупреждение проявлений социальной дезадаптации;
ü совместной деятельности и общения, предусматривающий обязательное включение родителей в процесс раннего обучения и их подготовку силами специалистов.
Эксперимент, проводящийся в ряде ЦКРО и Р, показал, что грамотно организованная ранняя коррекция помогает предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития, исключив необходимость дорогостоящего специального оборудования.
Следует обратить внимание на то, что никакие усилия специалистов в оказании помощи детям с нарушениями развития не будут эффективными, если они не поддержаны в семье, непонятны или не соответствуют потребностям семьи. Отсюда важным условием успешной коррекционной работы с маленькими детьми, имеющими нарушения в развитии, становится разработка периодических и организационных условий включения родителей в индивидуальную коррекционно-педагогическую работу с отдельным ребенком. Существует несколько подходов к коррекции семейной ситуации развития аномальных детей, выявлены наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребенка, позволяющие предотвратить ряд вторичных отклонений в его развитии. Разработаны направления и организационные формы работы специалистов с семьей, способствующие формированию у родителей положительного отношения к малышу и обеспечивающие освоение эффективных и доступных форм взаимодействия с ребенком в бытовых, эмоциональных и игровых ситуациях.
Все сказанное выше позволяет заключить, что система ранней коррекции развития детей включает следующие компоненты:
ü максимально раннее выявление и диагностика нарушения в развитии;
ü максимальное соотношение разрыва между моментом обнаружения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи;
ü снижение временных границ начала специального образования (до первых месяцев жизни ребенка);
ü обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе выявления положительных сторон семьи и активизации ее реабилитационного потенциала;
ü интенсивность ранней коррекции: чем активнее ведется коррекция, тем значительнее результаты развития ребенка;
ü охват коррекцией различных сфер развития ребенка;
ü создание всех необходимых условий для развития ребенка.
В последние годы в системе специального образования РБ произошли определенные позитивные изменения. Заметно увеличилось количество Центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, приоритетным направлением в деятельности которых является своевременная коррекционно-педагогическая, социально-психологическая и реабилитационная помощь детям с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями развития начиная с рождения. Увеличилось количество учреждений, оказывающих раннюю помощь детям с фактором риска в развитии и явными психофизическими нарушениями, в системе здравоохранения. Определены пути взаимодействия Министерства образования и Министерства здравоохранения в оказании ранней помощи детям с отклонениями в развитии.
Источник
Определение понятия «коррекция». В проекте концепции специального обучения и воспитания детей с нарушением умственного и физического развития, в исследованиях ведущих дефектологов страны (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, И.Т. Власенко, А.П. Гозова, В.П. Ермаков, А.Г. Зикеев, М.В. Ипполитова, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичева, А.Г. Литвак, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева, Э.М. Стерина, Е.А. Стребелева, Л.И. Тигранова, В.А. Феоктистова, Г.В. Чиркина) коррекционно-педагогическая работа определяется как ведущий ориентир системы специального образования и воспитания аномальных детей. Если задачей коррекционной педагогики является разработка путей коррекции различных аномалий развития, то практическая работа с ребенком предполагает решение задач адаптации и социализации его на основе использования различных по направлению и содержанию методов воспитания и обучения.
В настоящее время активно развиваются теория и практика детской дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии.
Развитие коррекционной педагогики и специальной психологии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-педагогического воздействия на детей с различными видами отклонений в развитии.
В словаре иностранных слов понятие «коррекция» определяется как производное от латинского слова «correctio» — исправление. В «Словаре-справочнике по коррекционной педагогике и специальной психологии» дается следующие определение: «Коррекция – система медико-педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков в психофизическом развитии».
Чаще всего понятие «коррекция» встречается в словарях, раскрывающих содержание ряда терминов и понятий современной дефектологии и некоторых смежных с ней дисциплин. Так, коррекция определяется как система медико-педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков в психофизическом развитии.
Сам термин «коррекция развития» как определенная форма психолого-педагогической деятельности впервые возникает в дефектологии применительно к вариантам аномального развития детей. В данной области этот термин означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка. В дальнейшем по мере развития прикладной возрастной психологии произошла своеобразная экспансия понятия «коррекция» на область нормального развития. Такое расширение сферы приложения было обусловлено новыми социальными задачами «значительного повышения морального и интеллектуального творческого потенциала, формирования у всех детей разносторонних творческих возможностей». Таким образом, произошло принципиальное изменение характера задач и адресата коррекционных воздействий — от исправления дефектов, лежащих за порогом нормального развития, к созданию оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы.
Задачи коррекции развития ребенка. Как указывает Д.Б. Эльконин, «основными задачами коррекции развития ребенка являются, во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка и, во-вторых, профилактика нежелательных тенденций личностного и интеллектуального развития».
Исходным принципом для обоснования целей и задач коррекции, а также способов их достижения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, определяемого исходя из понятия «зона ближайшего развития».
Д.Б. Эльконин, в зависимости от характера диагностики и направленности коррекции, предлагал различать две формы коррекции:
– симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии;
– каузальную, направленную на источники и причины отклонений в развитии.
Сравнивая эти формы коррекции, автор отмечает безусловный приоритет коррекции каузальной направленности перед симптоматической формой. Недостаточность симптоматической коррекции обусловлена тем, что одни и те же симптомы отклонений в развитии могут иметь различную природу, причины и психологическую структуру нарушений в развитии ребенка.
И, следовательно, будут требоваться различные способы преодоления и профилактики негативной симптоматики у ребенка. Поэтому для успеха коррекции необходимо исходить из психологической структуры нарушений и анализа их генезиса. Коррекционные усилия, таким образом, должны быть сконцентрированы не столько на внешних проявлениях отклонений в развитии, на их симптоматике, сколько на действительных источниках, порождающих эти отклонения, и на их причинах.
Однако следует дифференцировать коррекцию нормального развития и коррекцию аномального развития, отягощенного биологическим этногенезом отклонений. В каждом отдельном случае аномального развития существует своя специфика целей, задач и методов коррекции.
Подход к коррекции развития ребенка в отечественной и зарубежной педагогике и специальной психологии.
Как отмечают многие отечественные педагоги, зарубежные ученые располагают значительным арсеналом хорошо отработанных методов, процедур и техник коррекционной работы. Знакомство с этими методами приводит к существенным положительным результатам в решении задач коррекционного воздействия на развитие ребенка.
В развитии детей с различными (зрительными, слуховыми, интеллектуальными, эмоциональными, физическими) проблемами направленное обучение и воспитание играют еще большую роль, нежели в развитии нормального ребенка. Успех в преодолении дефектов развития зависит в значительной степени от раннего начала воспитательного и обучающего процесса, максимального использования сензитивных периодов развития. При любом характере дефекта мы сталкиваемся с нарушениями познавательной деятельности. У маленького ребенка это в первую очередь трудности ознакомления с окружающим предметным миром, то есть проблемы, связанные с чувственным познанием.
Первую систему упражнений для коррекции дефектов органов чувств создал Ж. Ваней. Эти упражнения выполнялись детьми в первые два года обучения. Данная работа была нацелена на знакомство с предметами окружающей среды и разграничение этих предметов по форме, величине и цвету. Задания, созданные Ж. Ванеем, способствовали совершенствованию деятельности соответствующих анализаторов (зрительного, кинестетического, двигательного и осязательного).
В своих исследованиях М. Монтессори совершенствует систему упражнений, разработанную Ж. Ванеем, используя ее для коррекции недостатков у детей с проблемами. Эта система была названа теорией сенсомоторной культуры и психической ортопедии.
В системе М. Монтессори роль обучения доведена до пассивной организации сенсорного окружения ребенка. Определенные условия организации среды, по ее мнению, в состоянии вскрыть способности ребенка, развить его мышление и скорректировать дефекты, присущие его развитию.
Трудовая деятельность, рекомендованная Э. Сегеном и О. Демором как средство развития, в системе М. Монтессори сведена к минимуму. Все упражнения сведены к обогащению сенсорного познания посредством совершенствования деятельности рецепторов.
Таким образом, система М. Монтессори отрицает ведущую роль обучения в развитии ребенка и утверждает идеалистическое понимание саморазвития психических сил, якобы унаследованных им.
В своих исследованиях О. Декроли усовершенствовал систему сенсорной культуры. В новый вариант системы автор включил три этапа работы для развития ребенка: наблюдательность, ассоциации и действия.
Формирование наблюдательности в основном соответствует работе М. Монтессори, направленной на развитие органов сенсорного познания, то есть воздействие.
Формирование ассоциации мышления совершается с помощью обучения общеобразовательным предметам.
Формирование действий достигается с помощью речи, пения, рисования, ручного труда, движения.
Система О. Декроли, как и система М. Монтессори, зиждется на идее спонтанного развития унаследованных психических качеств. Поэтому автор рассматривает обучение как условие для саморазвития, которое не вносит существенных перемен в унаследованные способности.
Полноценное функционирование органов чувств и моторики имеет большое значение для психического развития, является основой формирования сложных психических процессов. Определенный уровень развития сенсорных и моторных процессов в их тесной связи с развитием речи составляет фундамент формирования познавательной деятельности ребенка. Развитие психической деятельности у нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии происходит аналогично: от восприятия и представления — к наглядно-действенному, наглядно-образному и затем к элементам понятийного мышления.
В современной отечественной дефектологии коррекционно-воспитательная работа рассматривается как система специальных комплексных мер педагогического воздействия, направленных на устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка, на различные особенности личности детей с отклонениями в развитии, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях.
Коррекционно-воспитательная работа не сводится к механической тренировке элементарных функций или набору специальных упражнений, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности специальных учреждений. Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды работы в процессе формирования у дошкольников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков.
Содержание коррекционной работы в специальном образовательном учреждении — это программа оптимальной, целеустремленной педагогической, психологической, медицинской деятельности и самообразование учащихся, направленные на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития детей.
Развитие ребенка — это не саморазвитие унаследованных способностей, а результат организованного воздействия среды. Рассматривая развитие как единый процесс, где каждый последующий этап зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее уровня, Л.С. Выготский говорил о необходимости различать первичный дефект и вторичные усложнения развития. По его мнению, неправильно было бы выводить все симптомы из основной причины отсталости, то есть из факта поражения головного мозга. Такой подход равнозначен игнорированию процесса развития. Отдельные симптомы дефекта находятся в различном и сложном отношении к причине, они выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в тождественном отношении к причине. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию, чем то, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование …может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено» .
Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, в том, что в коррекционной работе главное внимание надо сосредоточить на профилактике, которую следует начать как можно раньше. Ранняя диагностика и коррекция отклонений развития детей являются главными условиями их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них более тяжелых нарушений и социальной депривации.
На начальных этапах развития проблемного ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные отклонения, и именно они мешают социальной адаптации ребенка.
Исследования Л.С. Выготского были развиты в дальнейшем в работах Р.М. Боскис, Т.А. Власовой, Л.А. Головчиц, М.И. Земцовой, С.А. Зыкова, Ю.А. Кулагина, Р.Е.Левиной, А.Г. Литвака, В.И. Лубовского, Н.Н. Малофеева, Л.И. Солнцевой и других и позволяют разрабатывать методики, направленные на дифференцированное обучение, воспитание разных категорий аномальных детей (слепых, глухих, детей с интеллектуальной недостаточностью, с речевой патологией).
Для организации дифференцированного индивидуального подхода, необходимо глубокое исследование психофизических особенностей ребенка. Такое исследование должно быть всесторонним, проводиться совместно разными педагогическими и медицинскими специалистами.
Важным положением при проведении коррекционных процессов является не созерцательное отношение ребенка к предметам окружающего мира, а включение его в активную деятельность. В деятельности ребенка формируются, развиваются и корригируются его психические качества и свойства.
По мнению С.Л. Рубинштейна, значение деятельности для внесения перемен в сознание столь важно, что «…любая попытка воспитателя «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность для их овладения, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка и воспитания его личностных свойств и качеств».
Коррекционно-воспитательная работа, по утверждению А.Н. Граборова (1961), включает: «…оздоровительную работу, сознательность обучения, индивидуальный подход к учащимся, структурную простоту учебного материала, наглядность и труд. Выполнение этих мероприятий — основа построения работы с умственно отсталыми детьми» .
Следует согласиться с мнением Г.М. Дульнева (1992), определяющего коррекцию как характерную особенность вспомогательного обучения. «…Коррекционное влияние процесса обучения и воспитания на развитие умственно отсталых учеников наиболее эффективно тогда, когда оно ориентировано на формирование у детей высших форм психической деятельности, логического мышления, причинного обоснования их предметно-практической деятельности, мотивов их трудовой деятельности… под влиянием коррекционно-воспитательного обучения развитие умственно отсталых детей идет как бы сверху вниз: от исправления недостатков наиболее сложного, поздно формирующегося у ребенка психического процесса — его логического мышления — к исправлению недостатков других форм психической деятельности…».
Коррекционная работа предусматривает и нравственное, и эстетическое воспитание детей, осуществляемое как в процессе обучения, так и в ходе трудовой деятельности и направленное на выработку норм общественного поведения, понимания отношений между людьми, их отношения к труду, к своим обязанностям.
Выдвинутый Л.С. Выготским тезис об особенностях закономерностей нормального и аномального ребенка, был подтвержден рядом более поздних исследований. И в норме и при патологии психическое развитие имеет поступательный, поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием новых, более совершенных, по сравнению с предыдущими, качеств, что является основой для будущего скачка в развитии. Динамика развития нормального и аномального ребенка подчинена единым общим закономерностям, при этом каждый вид аномального развития характеризуется своими специфическими особенностями.
Частью коррекционно-воспитательной работы является система лечебно-оздоровительных средств, направленных на физическое развитие ребенка, укрепление его здоровья и развитие двигательной сферы, что осуществляется на занятиях по физическому воспитанию, в режиме дня, созданных для развития детей условиях жизни, в физическом труде и путем организации специальных оздоровительных и лечебных мероприятий.
Современные позиции педагогики сотрудничества требуют, чтобы коррекционная деятельность в специальных образовательных учреждениях проводилась в системе четкого взаимодействия учителей, воспитателей, родителей, медицинских работников и детей при условии детального учета всей клинической картины патологии, особенностей развития детей и прогнозирования этой деятельности.
Воспитание детей с отклонениями в развитии отличается своеобразием, которое проявляется в коррекционной направленности, в неразрывной связи коррекционного воздействия с формированием практических навыков и умений. Особенности воспитания конкретного ребенка зависят от характера имеющегося у него дефекта, от степени выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, от возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, от характера медико-педагогического воздействия, от условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов. Одни дети нуждаются только в психолого-педагогическом воздействии, другим требуется и серьезная лечебно-оздоровительная помощь.
Все это подчеркивает необходимость ранней диагностической и коррекционной работы, ибо раннее выявление нарушений — залог эффективности их преодоления. Идее дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей посвящены работы известных дефектологов Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, Г.М. Дульнева, И.Г. Еременко, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер и другие.
В основу изучения детей положен принцип комплексного подхода, всестороннего исследования каждого ребенка в динамике его развития. Такой подход базируется на тщательном изучении анамнеза и результатов объективного обследования, которое позволяет сделать обоснованное заключение об особенностях развития органов зрения и организма в целом.
Несмотря на то, что понятие «коррекция» широко и достаточно глубоко проработано представителями общей, возрастной педагогики, психологии, наиболее удачно оно раскрыто в научных трудах специальной педагогики. Иначе говоря, коррекция – основополагающее понятие в специальной педагогике.
Исходя из основных постулатов коррекционной педагогики, можно сделать следующие выводы:
– коррекция – это полное или частичное исправление или смягчение недостатков развития ребенка с целью соответствия личности ребенка запросам общества, и, прежде всего, удовлетворение потребностей самой личности в развитии;
– коррекционно-развивающий процесс может полностью сливаться с учебно-воспитательным при условии продуманности и четкости постановки коррекционных целей;
– коррекция недостатков развития может осуществляться на специально организованных занятиях, преимущественно индивидуально.
Источник