Проблемы ранней диагностики развития ребенка

Основные проблемы ранней диагностики

и ранней коррекции нарушений развития ребенка.

Ранняя коррекция недостатков развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной педагогики. В значительной мере это связано с тем, что более поздние периоды жизни ребенка – дошкольный и школьный – уже, можно сказать, педагогически освоены, созданы системы дошкольного и школьного воспитания и обучения детей с разными типами нарушений развития. Что же касается периода от рождения до 3 лет, то он остается, в основном, в ведении медиков. А их занимает, прежде всего, здоровье детей, их физическое, соматическое благополучие, но не сенсорное, умственное и эмоциональное развитие.

Предполагается, что раннее воспитание – дело родителей, однако педагогическая неграмотность большинства родителей никак не способствует успешному воспитанию ребенка с отклонениями в развитии в домашних условиях. Чтобы успешно делать это, необходимо располагать определенными специальными знаниями. Но родители часто не знают где можно получить такие знания, не знают, куда можно обратиться за советом, куда можно было бы прийти с ребенком и получить квалифицированные рекомендации от специалистов. Нельзя не сказать и о том, что специалистов педагогов и психологов для работы с этим возрастом до недавнего времени нигде в стране не готовили.

Крайне редко издаваемая литература с рекомендациями по раннему воспитанию таких детей, как правило, в продаже отсутствует. Да и использовать ее без консультации специалистов это тоже самое, что лечиться заочно. Каждый ребенок имеет свои индивидуальные особенности, каждый характеризуется своеобразием формы и степени нарушения развития, и поэтому универсальные рекомендации невозможны.

Важнейшей причиной, актуальности проблемы ранней коррекции нарушений развития у детей, является то обстоятельство, что во всех странах число новорожденных детей с недостатками развития неуклонно увеличивается. По мнению американских специалистов, они составляют около 40% всех рождающихся детей. Наши педиатры считают, что число детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья достигает 85% новорожденных. Разумеется, лишь некоторая часть этих детей станет объектом коррекционной работы дефектологов, но и число детей, нуждающихся в такой работе, достаточно велико: по данным зарубежной статистики (в России такая статистика отсутствует), оно составляет 9-11% всей детской популяции.

Выдающиеся педагоги и психологи давно показали важность раннего возраста, охватывающего сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, т.е. те периоды, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием. Однако практически в ранние периоды развития дети с умственными и физическими недостатками лишь в единичных случаях получают необходимую психолого-педагогическую помощь, и даже в дошкольный

период специальным обучением охвачено не более 2,5-3% от всех детей этого

возраста, т.е. не более 1/3 нуждающихся.

При обсуждении проблемы раннего воспитания и ранней коррекции часто говорят о важности и необходимости использования сензитивных периодов в развитии различных функций. При этом обычно принято считать, что сензитивные периоды в развитии психофизиологических функций и психических процессов у детей с недостатками физического и умственного развития и у нормально развивающихся детей совпадают по их отнесенности к возрасту ребенка. Однако едва ли можно с этим согласиться: ведь как начало проявления, так и длительность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физиологической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей существует некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Значительно больше такая неравномерность выражена среди детей с различными недостатками развития. При этом очень важно иметь в виду, что у этих детей сроки созревания разных структур задержаны в разной мере, в связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения, вызывающего то или иное нарушение развития. В результате этой неравномерности значительно изменяются по сравнению с не только сроки созревания отдельных функций, но порядок соотношения их созревания во времени, что имеет важнейшее значение при формировании высших психических функций, поскольку в структуру каждой из высших психических функций входит несколько более простых функциональных систем. Причем при формировании высших психических функций эти более простые составляющие включаются в сложные функции в определенной последовательности. Так, например, при формировании речи у ребенка сначала развивается взаимодействие слухового и двигательного анализатора и несколько позднее в эту чрезвычайно сложную функциональную систему включается зрительный анализатор. Надо отметить и то обстоятельство, что участие зрительного анализатора (как в прочем, и остальных) постепенно усложняется и совершенствуется на протяжении нескольких лет.

Дефект хотя бы одной из более простых функций, входящих в сложную систему, затрудняет и замедляет формирование последней. При полном выпадении одной из составляющих простых функций формирование сложной системы (такой, например, как речь) возможно только на основе использования обходных путей. Так, в частности происходит при формировании речи в условиях тотальной глухоты.

При формировании сложных функций при частичном дефекте одной из составляющих возможна опора не столько на обходные сколько на вспомогательные пути. И в том и в другом случае необходима специально организованная коррекционная педагогическая работа. Рассчитывать на спонтанное развитие высших психических функций в случае нарушения развития какой-либо из более простых ее составляющих не приходится.

Все сказанное здесь о развитии высших психических функций в той или иной мере реализуется в практике специального обучения, однако, во-первых,

это делается в большинстве случаев без достаточно полных знаний о начале и длительности сензитивных периодов развиваемых функций а, во-вторых, такая

работа с детьми, имеющими недостатки развития, начинается слишком поздно.

Ни специальная, ни общая психология не располагает пока достаточными данными, что эффективнее для формирования какой – либо сложной функции: воздействовать сначала элементарными стимулами, адресованными, может быть, только одной из составляющих сложную систему или сразу применять сложные стимулы, которыми оперирует развитая функция. Эти кажущиеся абстрактными рассуждения на самом деле связаны с коренными вопросами методики обучения. Очевидно, следует признать, что наиболее важным фактором развития в раннем возрасте при разных нарушениях развития является, возможно, более частая, сильная и длительная стимуляция функций, а также возможно более постоянное и полное подкрепление реакций детей на внешнюю стимуляцию.

Особое внимание должно быть обращено на помощь детям в возрасте 1 – 2 лет, которая должна оказываться преимущественно в условиях семьи

Для создания эффективной системы ранней помощи необходима глубокая научная разработка проблемы сензитивных периодов в развитии функций у детей с различной умственной и физической недостаточностью. Глубокое своеобразие раннего детства при отклонениях в развитии требует совершенно особого подхода к дифференциальной диагностики в этот период. Это определяется как замедлением созревания центральной нервной системы и формировании психофизических функций, так и значительным отставанием становления доминантности одного из полушарий, что наблюдается при всех отклонениях в развитии.

Как следствие этих особенностей, диагностика нарушений развития в раннем возрасте имеет преимущественно медицинскую ориентацию и должна быть направлена, в основном, на выявление наличия повреждения сенсорных органов, двигательного аппарата и центральной нервной системы. Целесообразно использовать существующие у нас и за рубежом школы раннего развития, отражающие нормальное время появления у ребенка различных функций. Проявления отклонений в развитии психофизических функций, не связанные с сенсорными дефектами, не могут оцениваться однозначно. Существуют определенные трудности и в оценке неврологической симптоматики.

Дифференциальная диагностика общего недоразвития речи, легкой степени умственной отсталости и того, что позднее определяется как задержка психического развития, до трех лет едва ли возможна. Психолого – педагогическая симптоматика нарушений развития в этом периоде должна изучаться, а соответствующие специалисты должны постепенно включаться в диагностические исследования, ибо значение их данных к началу дошкольного детства постепенно возрастает.