Проблема культурного развития ребенка в журнале педология в 1928 г
Л.С. Выготский
Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.).
В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.
Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.
В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.
Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.
Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.
Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.
Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».
Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».
Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.
И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.
Источник
Лев Семёнович Выготский — советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов «культурно-исторической теорией» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка, возглавлял т. н. «круг Выготского».
Биографический очерк
Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1923 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье заместителя управляющего Гомельского отделения Соединённого банка, выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской. Его образованием занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз, известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский (1893—1943). Л. С. Выгодский изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.
В 1917 году Лев Выготский окончил юридический факультет Московского университета и одновременно — историко-философский факультет Университета им. Шанявского. По окончании учебы в Москве вернулся в Гомель. В 1924 году переехал в Москву, где и прожил последнее десятилетие своей жизни. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии (1924—1928), в Государственном институте научной педагогики (ГИНП) при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А. И. Герцена (оба в 1927—1934), Академии Коммунистического воспитания (АКВ) (1929—1931), 2-м МГУ (1927—1930), а после реорганизации 2-го МГУ — в МГПИ им. А. С. Бубнова (1930—1934), а также в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте (1929—1934); также читал курсы лекций в ряде учебных заведений и исследовательских организаций Москвы, Ленинграда, Ташкента и Харькова, например, в Средне-азиатском государственном университете (САГУ) (в 1929 году).
Скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. Похоронен на Новодевичьем кладбище 13 июня 1934 года.
Дочь Л. С. Выготского — Гита Львовна Выгодская — советский психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996). Сёстры — лингвисты Клавдия Семёновна Выгодская, автор русско-французских и французско-русских словарей, и Зинаида Семёновна Выгодская, автор русско-английских и англо-русских словарей.
Культурно-историческая теория
Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.
Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурными способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, является системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).
Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т.е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.
Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психол. орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь.
Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутр. преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.
Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» в К.-и. т. расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутреннюю психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».
В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им».
В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения другой сменяются крическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом. возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.
Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивидуального склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)». Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личные психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.
Появление К.-и. т. Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.
1922 — Психология искусства
1925 — Сознание как проблема психологии поведения
1927 — Исторический смысл психологического кризиса
1928 — Проблема культурного развития ребенка
1929 — Конкретная психология человека
1930 — Орудие и знак в развитии ребенка (в соавторстве с А. Р. Лурия)
1930 — Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (в соавторстве с А. Р. Лурия)
1931 — История развития высших психических функций
1932 — Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли)
1934 — Проблема развития и распада высших психических функций
1934 — Мышление и речь
Источник
Выбрать главу
логии. М.: Работник просвещения, 1926, с. 5—23.
То же.—2-е изд., 1929, с. 5—24. То же.—3-е изд., 1930, с. 5—24. То же.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982, т. 1, с. 176—195.
Предисловие.— В кн.: Шульце Р. Практика экспериментальной психологии, педагогики и психотехники. М.: Вопросы труда, 1926, с. 3—5.—Совместно с А. Р. Лурия.
Проблема доминантных реакций.— В кн.: Проблемы современной психологии. Л.: ГИЗ, 1926, т. 2. с. 100—123.
Рец. на кн.: Отто Рюле. Психика пролетарского ребенка.— М.; Л.: ГИЗ, 1926.—Личный архив Л. С. Выготского. 1926.—3 с.—Рукопись.
1927
Биогенетический закон в психологии и педагогике.— БСЭ, 1927, т. 6, с. 275— 279.
Дефект и сверхкомпенсация.— В кн.: Умственная отсталость, слепота и глухонемота. М.: Долой неграмотность, (1927?), с. 51—76.
Исторический смысл психологического кризиса.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982, т. 1, с. 291—436.
То же.—В кн.: История советской психологии труда. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983, с. 58—61.— Частично.
33. Практикум по экспериментальной психологии.— М.; Л.: ГИЗ, 1927.—231
с.—Совместно с В. А. Артемовым, Н. А. Бернштейном, Н. Ф. Добрыниным,
А. Р. Лурия.
ММ
СПИСОК РАБОТ Л. С. ВЫГОТСКОГО
Психологическая хрестоматия.— М.; Л.: ГИЗ, 1927.—432 с.— Совместно с В. А. Артемовым, Н. Ф. Добрыниным, А. Р. Лурия.
Рец. на кн.: Басов М. Я. Методика психологических наблюдений за детьми.— М.; Л.: ГИЗ, 1926.—Народный учитель, 1927, № 1, с. 152.
Современная психология и искусство.—Советское искусство, 1927, № 8, с. 5—8; 1928, № 1, с. 5—7.
1928
37. Аномалии культурного развития ребенка.—Вопросы дефектологии, 1929 (обл.
1930), № 2 (8), с. 106—107.— Кратк. сод. докл. на засед. Отдела дефектологии
Ин-та науч. педагогики при 2-м МГУ. 28 апр. 1928 г.
То же.—Собр^ соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 326—327.
Бихевиоризм.—БМЭ, 1928, т. 3, стлб. 483—486.
Больные дети.—Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 396—397.
Волюнтаризм.—БМЭ, 1928, т. 5, стлб. 588—589.
Воля и ее расстройства.—БМЭ, 1928, т. 5, стлб. 590—600.
Воспитание слепоглухонемых детей.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 395—3%.
Выступление на конференции по вопросам методики преподавания в педагогическом техникуме. 10 апр. 1928 г.— Государственный архив Московской области, ф. 948, оп. 1, д. 775, с. 13—15.
Генезис культурных форм поведения.—Личный архив Л. С. Выготского. 1928.—28 с.—Стеногр. лекции 7 дек. 1928 г.
Дефект и компенсация.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 391 — 392.
Инструментальный метод в педологии.— В кн.: Основные проблемы педологии в СССР. М., 1928, с. 158—159.
Итоги съезда.— Народное просвещение, 1928, № 2, с. 56—67.
То же.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 327—328.
Калеки.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 396.
К вопросу о динамике детского характера.— В кн.: Педология и воспитание, М.: Работник просвещения, 1928, с. 99—119.
То же.— Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 153—165.
50. К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка.— Вопросы
дефектологии, 1929 (обл. 1930), № 2 (8), с. 111.— Кратк. сод. докл. на засед.
Отдела дефектологии Ин-та науч. педагогики при 2-м МГУ. 18 дек. 1928 г.
То же.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 328—329.
51. К вопросу о многоязычии в детском возрасте.— В кн.: Выготский Л. С.
Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: Учпедгиз, 1935, с. 53—72.
То же (отрывок).— В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психоло
гии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980, с. 67—72.
То же (в сокр.)—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 3, с. 329—337.
52. Лекции по психологии развития.—Личный архив Л. С. Выготского.—1928.—
54 с.—Стеногр. лекций в Академии коммунистического воспитания.
Содерж.: Развитие поведения. Структура и функции культурных операций ребенка и др.
53. Методы изучения умственно отсталого ребенка.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.:
Педагогика, 1983, т. 5, с. 325—326.—Тезисы докл. на I Всерос. конф. работников
вспомогательных школ.
На перекрестках советской и зарубежной педагогики.— Вопросы дефектологии, 1928, № 1, с. 18—26.
Памяти В. М. Бехтерева.— Народное просвещение, 1928, № 2, с. 68—70.
Педология школьного возраста.— М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1928.—218 с—Задания № 1—8.
Проблема культурного развития ребенка.— Педология, 1928, № 1, с. 58—77.
Психологическая наука в СССР.— В кн.: Общественные науки в СССР (1917—1927 гг.). М.: Работник просвещения, 1928, с. 25—46.
Психологические основы воспитания и обучения глухонемого ребенка.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 395.
Психологические основы воспитания и обучения слепого ребенка.—
369
СПИСОК ТРУДОВ Л. С. ВЫГОТСКОГО
Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 394—395.
Психофизиологическая основа воспитания ребенка с дефектом.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 392—393.
Развитие трудного ребенка и его изучение.— В кн.: Основные проблемы педологии в СССР. М., 1928, с. 132—136.
То же.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 175—180.
Ребенок с дефектом и нормальный.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 398.
Социально-психологическая основа воспитания ребенка с дефектом.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 393—394.
Три основных типа дефекта.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 392.
Трудное детство.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 137— 149.
Умственно отсталые дети.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 397—398.
1929
68. Выступления по докладам (об аномальном детстве).— Вопросы дефектологии,
1929 (обл. 1930), № 2 (8), с. 108—112.
То же.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 331—332.—Сокр.
Генетические корни мышления и речи.г—Естествознание и марксизм, 1929, № 1, с. 106—133.
Гениальность.—БМЭ, 1929, т. 6, стлб. 612—613.
К вопросу О плане научно-исследовательской работы по педологии национальных меньшинств.— Педология, 1929, № 3-, с. 367—377.
К вопросу об интеллекте антропоидов в связи с работами В. Келера.— Естествознание и марксизм, 1929, № 2, с. 131 —153.
О некоторых методологических вопросах.— Научный архив АПН СССР, ф. 4, оп. 1, ед. хр. 103, с. 51—52, с. 73—74.—Тезисы докл. в Ин-те науч. педагогики при 2-м МГУ. 1929 г.
Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства.—Педология, 1929, № 3, с. 333^-342.
То же.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 188—195.
75. Основные проблемы современной дефектологии.—Труды 2-го МГУ, 1929, т. 1,
с. 77—106.—Докл. на дефектол. секции Ин-та науч. педагогики при 2-м МГУ.
То же.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 6—33.
76. Очерк (история) культурного развития нормального и ненормального ребен
ка.—Личный архив Л. С. Выготского. 1929—1930 гг.—Рукопись.
Предыстория письменной речи.— В кн.: Выготский Л. С. Умственное развитие детей
в процессе обучения. М.; Л.: Учпедгиз, 1935, с. 73—95.— VII глава рукописи.
То же.— В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.:
Изд-во Моск. ун-та, 1980, с. 72—81.
Развитие личности и мировоззрения ребенка.— В кн.: Психология личности. Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982, с. 161 —165.— XVI глава рукописи.
77. Педология подростка.— М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1929.—
172 с.— Задания 1—4, 5—8. На правах рукописи.
Содерж.: Введение. Половое созревание.
Предмет и методы современной психологии/Под ред. Л. С. Выготского.— М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1929.—191 с.
Проблема культурного возраста.—Личный архив Л. С. Выготского. 1929.— 18 с.—Стеногр. лекции 15 февр. 1929 г.
Развитие активного внимания в детском возрасте.— В кн.: Вопросы марксистской педагогики. Труды АКВ. М., 1929, вып. 1, с. 112—142.
То же, под загл.: Развитие высших форм внимания в детском возрасте.— В кн.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 389—426.