Принцип учета онтогенетического развития ребенка
ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИИ.
В логопедической науке в связи с особенностями ее целей и задач можно выделить принципы и методы диагностики и принципы и методы коррекции.
Речь обследуется при диагностике как целостная система, в структуре которой все звенья связаны между собой.
Например: выявленные недостатки звукопроизношения у ребенка 7 лет могут сопровождаться несформированностью фонематического слуха и фонематического восприятия. И это будет угрожать возможными нарушениями письма и чтения.
Недостатки произношения и фонематических процессов могут затрудняться овладением словарем, особенно словами сходными по звуковому составу.
Следовательно, и в процессе диагностики и в последующей коррекции необходимо учитывать место и роль нарушения произношения в общей системе речевой деятельности ребенка. Что находит отражение в структуре речевых карт.
Логопедия опирается на следующие основные общедидактические принципы: научность, систематичность и последовательность, доступность, наглядность, прочность, воспитывающий характер обучения, сознательность и активность, индивидуальный подход.
И специфические принципы: системность, комплексность, принцип развития, принцип рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути,
Рассмотрим некоторые из них.
Этиопатогенетический – необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.
Системность и учет структуры речевого нарушения – предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определение ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных признаков.
Комплексность — расстройства речи представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Необходимо комплексное воздействие.
Дифференцированный подход – осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей, учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
Поэтапность – каждый этап характеризуется своими целями и задачами, методами и приемами коррекции, последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.
Онтогенетический – учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи.
Учет личностных особенностей – бывает неравномерное развитие отдельных ее сторон, нарушение межличностных отношений.
Учет ведущей деятельности – игровая (дошкольники) или учебная (школьники).
Условия естественного речевого общения – моделирование различных ситуаций речевого общения, тесная связь логопеда с родителями, воспитателями, педагогами.
Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.
Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).
Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).
Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.
В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.
Анализ речевых нарушений и логопедическое воздействие опираются во всех случаях на этиопатогенетический принцип (учет этиологии механизмов речевого нарушения); принцип дифференцированного подхода, поэтапности, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения; принцип обходного пути (формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена).
Выдвинуты профессором Р.Е. Левиной.
Принцип развития- с позиции этого принципа определяется механизм нарушения речи. Необходимо собрать и проанализировать все клинические данные, общие сведения о пациенте. Это поможет определить клиническую форму речевой патологии. Это нужно для прогнозирования работы, для определения сроков работы, для определения связи с другими специалистами.
Принцип системного подхода. Речь представляет собой единую систему, которая включает такие компоненты: фонетику, лексику, грамматику. Они тесно между собой взаимосвязаны и определяют развитие друг друга. Выделяют по структуре дефекта следующие варианты: ФНР фонетическое недоразвитие речи — страдает только звукопроизношение; ФФНР на фоне дефектного звукопроизношения недоразвит фонематический слух. Фонематическое недоразвитие речи — умея правильно произносить звуки, смешивают их в произношении (сели дети на шалашки, как блештят у детей глашки). ОНР — страдает звукопроизношение, фонематический слух, бедный словарь, речевые аграмматизмы. Для определения речевого дефекта логопед тщательно изучает все компоненты речи у пациента. Логопед определяет содержание коррекционной работы.
Принцип связи речи с другими сторонами психического развития.
А) Необходимо установить (Л.С.Выготский: «Смотри на первопричину») является нарушение речи у ребенка первичным, или это следствие другой патологии. От этого зависит выбор образовательного маршрута.
Например: Первопричина УО – следствие речь,
или зрительная память, восприятие, наглядно-действенное мышление в норме, недоразвита слуховая память, словесно-логическое мышление, значит первична речь, вторично – ЗПР.
Обучение проходит по первопричине.
Б) Логопед должен знать структуру психического развития ребенка, чтобы на логопедических занятиях работать не только над речью, но и доразвивать психические функции ребенка.
В) Необходимо учитывать реакцию пациента на свой дефект.
Адекватная — знает, недоволен, готов много и упорно работать, чтобы справиться с дефектом, как правило, волевые, сознательные пациенты. Индеферентная (равнодушная) реакция на дефект — работать неохота, думает, что это очень просто или призывник – знает о дефекте, но сознательно отказывается работать.
Пациенты с гиперпереживаниями — все неприятности, неудачи объясняют своими речевыми дефектами, редко верят в успех лечения, недостаточно критичны к себе, обладают малыми волевыми умениями.
Необходимо использовать приемы психотерапевтического воздействия (разъяснение, убеждение, внушение) логопед должен научиться владеть ими или подключить других специалистов в комплексную работу (психолог, психотерапевт).
Методы диагностики речевых нарушений логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.
Первая группа — организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.
Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).
К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.
Четвертая группа—интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).
Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектрографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электромиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.
Принципы логопедического воздействия: комплексность воздействия при речевых нарушениях, дифференцированный подход в устранении речевых нарушений, поэтапный ход речевого воздействия, учет ведущего вида деятельности при коррекции нарушений речи.
Логопедическое воздействие – педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевыми нарушениями.
Каждому из этапов логопедического воздействия присущи свои цели, задачи, методы, приемы коррекции.
Цель: коррекция и компенсация нарушений речевой деятельности, воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением.
Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.
Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психологические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия — воспитанию человека.
Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.
Основные формы логопедического воздействия: обучение, воспитание, коррекция, компенсация, адаптация, абилитация, реабилитация.
Коррекция нарушений речи – исправление речи или ослабление симптоматики нарушений речи (устранение, преодоление речевых нарушений).
Компенсация – сложный многоаспектный процесс перестройки психологических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма.
Обучение – двусторонний управляемый процесс, включающий активную познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков и педагогическое руководство этой деятельностью.
Воспитание – целенаправленное систематическое, организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общения.
Адаптация – приспособление организма к условиям существования, активное приспособление к условиям социальной среды посредством усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.
Абилитация – это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение и лечение тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся к социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможности трудиться, учиться и быть полезным членом общества. В логопедии: формирование начального детского лексикона.
Реабилитация – восстановление или компенсация утраченной функции, мероприятия в отношении больных детей, направленные на то, чтобы ребенок овладел умениями и навыками, система мероприятий, имеющих целью быстрейшее и наиболее полное восстановление здоровья больных и возвращение их к активной жизни. В логопедии: восстановительное обучение при афазии.
Эффективность логопедического воздействия обусловлена следующими факторами: уровнем развития логопедии как науки; связью теории и практики; характером дефекта и степенью выраженности его симптоматики; возрастом человека, состоянием его здоровья; психическими особенностями человека, его активностью в процессе логопедической коррекции; сроками начала и продолжительностью логопедической работы; реализацией основных принципов коррекционно-логопедической работы; мастерством и личностными качествами логопеда.
Таким образом, профессионализм логопеда, выбор им адекватных средств и методов логопедического воздействия с учетом структуры и характера нарушения речи, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с речевой патологией определяют перспективу процесса устранения речевых нарушений.
Выбор и использование метода определяется характером речевого нарушения; содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия; этапом работы; возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка.
Словесные: определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями и задачами коррекции.
1. рассказ – форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Используют для создания у детей представления о явлении, для вызова положительных эмоций, для создания образца правильной речи, для подготовки детей к самостоятельной работе.
2. беседа – предварительные, итоговые, обобщающие; опираются на достаточный объем представлений, соответствует логике мыслительной деятельности ребенка, активизирует мыслительную деятельность, четкие и ясные вопросы.
3. пересказ – краткий, выборочный, развернутый;
4.чтение.
Практические:
1. упражнение – многократное повторение ребенком практических и умственных заданий.
А) подражательно-исполнительские – выполняются детьми в соответствии с образцом.
Б) конструктивные – конструирование букв из элементов, из одной буквы другую.
В) творческие – использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.
2. игровой метод: использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, объяснением, указанием, вопросами (игры в «магазин», «врача»).
3. моделирование: процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.
Наглядные: форма усвоения знаний, умений и навыков, которая находится в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и ТСО. Относятся наблюдения, рассматривания рисунков, картин, макетов; просмотр диафильмов, кинофильмов; прослушивание пластинок, записей; показ образцов выполнения заданий.
Формы организации логопедической работы: индивидуальные, подгрупповые, групповые, фронтальные, урок.
Источник
На основе культурно-исторической теории развития психики Выготского и его научной школы выделена система принципов (основополагающих понятий, идей), характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте[1].
1. Творческий характер развития и обучения. Подчеркивается, что детское развитие – процесс не репродуктивный, а активный, «порождающий». Уже младенец в ситуации взаимодействия со взрослыми создает знаки (плач, улыбка, движение), понятные взрослому. Весьма убедительный пример – освоение ребенком речи, которое строится не просто па подражании речи взрослого, а обязательно включает словотворчество, экспериментирование со звуковой оболочкой слова. В словотворческих экспериментах ребенок «выделяет» свою уникальную речь из речевого потока взрослых и одновременно побуждает взрослых к общению.
Современный российский психолог В. Т. Кудрявцев, создатель концепции и программы развивающего дошкольного образования, утверждает, что культура выступает для ребенка не как совокупность общественно эталонизиро- ванных знаний, умений, навыков (так называемых ЗУНов), а как открытая многомерная система проблемно-творческих задач. По его словам, развитие психики ребенка – это креативный процесс все более глубокого погружения в исторически развивающееся проблемное поле культуры[2].
- 2. Ведущая роль социокультурного контекста развития – конкретизация общей идеи о том, что социальная среда выступает источником психического развития. Усвоение родного языка (начиная с чувствительности к его фонематическому строю), формирование сенсорных эталонов и образов, структур и моделей поведения происходит в совершенно определенном социокультурном контексте и под его решающим влиянием.
- 3. Ведущая роль сензитивных периодов развития.
Под сензитивными периодами подразумеваются периоды особой, повышенной чувствительности ребенка к воздействию определенных факторов внешней среды (и позитивных, и негативных). Именно тогда обнаруживаются максимально благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, а затем эти возможности постепенно или резко ослабевают. Сензитивные периоды рассматриваются как оптимальные сроки обучения, «оптимумы развития ребенка» (Б. Г. Ананьев)[3]. Сензитивность связана с процессами созревания детского организма, его центральной нервной системы (это необходимое условие возникновения всех новообразований в психике ребенка), но не сводится только к органическим изменениям, а обусловлена сложным сплетением органического и социального рядов в целостном психическом развитии ребенка.
А. В. Запорожец (1905–1981) подчеркивал наличие самодвижения в психическом развитии ребенка, когда каждая новая ступень следует за предыдущей, и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними факторами (изменениями в строении и функционировании центральной нервной системы (ЦНС)).
Наиболее известный пример сензитивного периода – это раннее детство как годы наиболее легкого, эффективного овладения ребенком речью, когда речевой слух, артикуляция, словарный запас нередко развиваются так быстро, без затруднений, что возникает впечатление спонтанного развертывания.
В сензитивные периоды ребенок особенно восприимчив к обучению, но в то же время интенсивно развивающиеся функции подвержены неблагоприятному воздействию и повреждению.
Пропуск сензитивных периодов, отсутствие необходимого индивидуального опыта в раннем онтогенезе существенно нарушает психическое развитие. Так называемые дети-маугли, долгое время жившие в лесу без человеческого общества, демонстрируют такие последствия наиболее очевидно.
С точки зрения целенаправленного руководства детским развитием необходимо стремиться точнее установить соотношения между созреванием ЦНС, совершенствованием морфофункциональных механизмов мозга и отдельными периодами чувствительности (например, к усвоению языка, способов общения, счета, чтения, эстетического восприятия и т.д.), отбирать и разрабатывать подходящие для этих периодов содержание и методы обучения.
4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.
Общение ребенка с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) – важный фактор развития психики; в изоляции или в условиях неадекватного, неподходящего общения полноценное психическое развитие ребенка невозможно.
В работах М. И. Лисиной (1929–1983) и ее сотрудников экспериментально показано, что успешность психического развития ребенка определяется правильно организованным общением взрослого с ним. Первое условие такого общения – отношение взрослого к ребенку (с первых же дней жизни!) как к субъекту, к неповторимой, уникальной личности.
Лисина рассматривала общение как особую коммуникативную деятельность, которая строится по-разному в двух сферах контактов детей первых семи лет жизни: со взрослыми и со сверстниками. И общение в этих разных сферах (со взрослыми и со сверстниками) вносит особый, неповторимый вклад в развитие поведения и личности ребенка.
Потребности, которым отвечает общение со взрослым, последовательно изменяются от рождения до старшего дошкольного возраста. В два – шесть месяцев – это потребность ребенка в доброжелательном внимании; с шести месяцев до трех лет – потребность в сотрудничестве; в три – пять лет – потребность в уважительном отношении взрослого; в пять – семь лет – потребность во взаимопонимании и сопереживании.
В созданной Лисиной концепции онтогенеза общения выделено несколько качественных этапов[4] (форм) развития общения ребенка и взрослого в течение первых семи лет жизни детей:
- – ситуативно-личностное общение (характерно для детей первого полугодия жизни);
- – ситуативно-деловое общение (разворачивается у детей раннего возраста);
- – внеситуативно-познавательное общение (у четырехпятилетних дошкольников);
- – внеситуативно-личностное общение со взрослым (во второй половине дошкольного периода).
Формы взаимодействия ребенка и взрослого проходят путь становления от первоначально совместных через совместно разделенные и, наконец, к самостоятельной деятельности самого ребенка.
- 5. Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития. Эльконин и Давыдов на обширном материале показали, что последовательно возникают и сменяют друг друга разные виды деятельности (общение, игра, учение, труд и т.д.), каждая из которых выполняет роль ведущей на определенном возрастном этапе. При этом «ведущая деятельность» не является единственной: разные виды деятельности могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. Психологические новообразования каждого периода (в познавательной и личностной сферах) определяются характерной ведущей деятельностью.
- 6. Определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, как ведущий методологический прием в диагностике умственного развития ребенка и изучении индивидуальных различий. Зона ближайшего развития опирается на актуальный уровень развития и напрямую связана с процессами обучения и умственного развития. Для определения перспективы развития, психологического прогноза, необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития.
Общее понятие «зона ближайшего развития» нуждается в дальнейшей конкретизации и в уточнении его психологического содержания: какова структура зоны ближайшего развития; как определить «размер», «глубину» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого; как должно быть построено сотрудничество ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития?
- 7. Амплификация (расширение) детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Сторонники идеи амплификации выступают за обогащение образа жизни в детстве, за «культивирование» специфически детских видов деятельности (в первую очередь, игры) в жизни ребенка. Они противостоят искусственному ускорению, форсированию темпа развития ребенка (акселерации), оспаривают внедрение программ обучения, ориентированных на скорейшее освоение новых «взрослых» умений (чтения, письма и др.) уже с раннего возраста.
- 8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития. Этот принцип тесно связан с идеей амплификации психического развития и лежит в ее основе. Утверждается уникальность каждого психологического возраста, его качественное своеобразие, абсолютное значение психологических новообразований, возникающих на ранних возрастных стадиях, для всего последующего развития личности (Запорожец). Неразумный, торопливый перевод детей с одной ступени развития на другую (например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т.д.) способен подорвать основы последующих достижений.
- 9. Принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля.
Проблема единства аффекта и интеллекта рассматривалась Выготским как краеугольный камень теории психического развития ребенка. Единство интеллектуальной и эмоциональной сфер психики обнаруживается во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики друг на друга на всех ступенях психического развития. Однако единство проявляется не как стабильная, а как динамическая, меняющаяся связь аффекта с интеллектом, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта.
До сих пор зачастую в педагогической теории и практике развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматриваются как процессы независимые, взаимно не пересекающиеся, т.е. налицо отрыв воспитания от обучения и обучения от воспитания.
Принцип активного деятеля, принцип единства сознания и деятельности человека подразумевает рассмотрение всех психических явлений сквозь призму их возникновения и становления в деятельности человека (С. Л. Рубинштейн). Это единство понимается как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер.
10. Опосредствующая роль знаково-символических структур систем в становлении человеческого сознания, в организации человеком собственного поведения и высших психических функций.
Психическое развитие в культурно-исторической теории понимается как изменение природы и структуры психического процесса через знак (психологический инструмент), как преобразование натуральных и непосредственных процессов в культурные и опосредствованные, осознанные и произвольные.
«Культурные знаки» – это языки, научные символы, произведения искусства, карты и т.п. Как знак приобретает значение, как он организует поведение, какие внешние средства (предметы, знаки, символы, модели) адекватны возрастным особенностям детей? Опосредованный характер развития требует выяснения и внутренних способов предметной и умственной деятельности.
11. Интериоризации и экстериоризация как механизмы развития и обучения. Интериоризация (от лат. interior – внутренний) – переход извне вовнутрь, поэтапное свертывание внешнего физического и превращение его во внутреннее психическое действие, в умственную операцию. Центральное звено процесса интериоризации, но Выготскому, – замещение вещей их знаками и символами. Орудием этого перехода служит слово, которое несет в себе выделение существенных свойств вещей и способы оперирования информацией, выработанные практикой человечества.
Экстериоризация (от лат. exterior – наружный, внешний) – противоположность интериоризации, т.е. процесс перехода внутренних умственных действий в развернутые внешние предметно-чувственные действия.
Эти переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему тесно взаимосвязаны. «Чтобы построить у ребенка новое умственное действие, например, то же действие сложения, его надо предварительно дать ребенку как действие внешнее, т.е. экстериоризовать его. В этой экстериоризованной форме, в форме развернутого внешнего действия, оно первоначально и формируется. Лишь затем, в результате процесса постепенного его преобразования – обобщения, специфического сокращения его звеньев и изменения уровня, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, т.е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка», – пояснял Леонтьев[5].
12. Неравномерность и гетерохронность развития и формирования психических функций. Различные психические функции развиваются неравномерно и достигают полной зрелости на разных этапах развития, проходя этапы становления, пика, спада. Гетерохронность – разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития разных психических образований. Гетерохронность психического развития обнаруживается как на внутрииндивидуальном, так и на межиндивидуальном уровне.
В определенных пределах неравномерность развития отдельных функций является нормой. Перегоняющие функции при этом часто берут на себя груз отстающих функций, компенсируют их. Но при нарастании неравномерности развития ВПФ относительно слабые звенья становятся тормозом дальнейшего развития и успешного обучения.
На типичный «календарь» развития функций накладываются индивидуальные вариации – из-за разницы в генетической программе, во внешнем окружении, в специфике саморазвития ребенка.
Источник