Принцип субъектности в развитии ребенка

Аннотация. В статье обоснуется субъектность как интегральное качество личности. Авторы считают, что игнорирование субъектно-личностной составляющей сущностных основ личности приводит к духовному обнищанию. По их утверждению, на образовательной практике недостаточно актуализируется субъективная составляющая восхождения личности в «духовное-Я». Потому взрослые должны быть осведомлены о сути субъектного подхода, механизмах и условиях активизации субъектных позиций ребенка в нравственном поведении.
Ключевые слова: субъектность личности, духовная деятельность, дошкольный возраст, активизация субъектности, нравственное поведение. 

Становление личности невозможно без развития субъектности человека. Потому в мире современного образования обращенность к внутреннему миру ребенка как к субъекту жизни, культуры, образования становится приоритетной задачей  (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, И.С. Якиманская, М.Н. Берулава, Г.А. Берулава, В.И. Слободчиков, Ю.П. Зинченко и др.).

В психологическом словаре субъектом (от лат. subjectus- лежащий внизу, находящийся в основе)признается индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом, как другом. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что «человек не объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека,  в конце концов, является  не чем иным, как становление личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Развитие личности является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим» [3, с. 158].  В концепции А.Н. Леонтьева  субъект — это «активное, преобразующее начало», т.е. становление субъектности личности детерминировано активной деятельностью самого человека, его активной мотивацией, творческой позицией. По В.А. Петровскому,  субъект – это целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо. Доктор психологических наук А.А. Плигин в труде «Развитие субъектности  школьников: от методологии — к образовательной  концепции и технологии» указывает, что ребенок  с момента своего рождения является субъектом своей непроизвольной активности. Его субъектность развивается, проходя самобытный путь преобразований, затрагивая различные структуры  индивидуального опыта. Психолог подчеркивает, что становясь субъектом своего развития, ребенок переходит от овладения изменениями внешнего мира к овладению изменениями собой. 

Ребенок является субъектом и своей духовной деятельности, но на образовательной практике недостаточно актуализируется субъективная составляющая восхождения личности в «духовное-Я». «Взращивание» личностного смысла осуществляется в основном через актуализацию объективной составляющей, «выпадают» механизмы субъектизации (интериоризация, рефлексия и т.д.). Любые образовательные, воспитательные воздействия важны, эффективны, если они опосредуются самой личностью. По С.Л. Рубинштейну развитие личности является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим. Для субъектности свойственны такие качества человека как активность, осознанность, креативность, ответственность, рефлексивность и др.

Академик Г.А. Берулава [1] указывает, что человек не просто отражает объективное содержание тех или иных событий и явлений, но одновременно фиксирует свое отношение к ним, переживаемое в форме интереса, эмоции. Понятие смысла ассоциируется не с контекстом, а с подтекстом, апеллирующим к аффективно-волевой сфере. По утверждению академика, дифференциация образа мира только на сенсорную и рациональную составляющие малоэффективна, поскольку в действительности это целостное интегративное образование, синтетическая когниция. Г.А. Берулава так же считает, что достаточно условно и подразделение образа мира на уровень, продуцируемый научными знаниями и уровень, формируемый эмпирическим социокультурным опытом, поскольку в реальной жизнедеятельности образ мира предстает в качестве определенного гештальта отношения к миру, в котором соотношение двух вышерассмотренных факторов всегда индивидуально. Такой подход свидетельствует о необходимости признания именно «души объектом педагогического влияния» и переосмысления парадигмы современного образования детей как ценностно-смыслообразующая.

Духовно-гуманистическую личность можно развивать только на основе амплификации способов, путей восхождения к  ценностям-идеалам и  актуализации именно субъектно-личностной составляющей ценностности. Именно игнорирование субъектно-личностной составляющей сущностных основ личности приводит к духовному обнищанию. Безусловно, субъектность присуща человеку на всем протяжении его  жизни, но в то же время человек настолько субъектен, насколько способен «восходить» в духовное пространство, насколько соизмеряет (в эмоциональном, когнитивном, поведенческом и коммуникативном планах) себя с теми ценностями, которые присущи в социуме, жизни и культуре. По утверждению Н.Я. Большуновой [2], субъектность человека есть квинтэссенция индивидуальности, она  заключается в способности быть причиной самого себя, опираясь на свое духовное-Я,  осуществляя себя в выборе социокультурного пути развития посредством соизмерения  с социокультурными образцами,  как мерами, в которых представлена композиция ценностей, свойственная определенному типу культуры.  

Однако решение этой задачи затруднено рядом теоретических и методических проблем. В частности, недостаточно разработан междисциплинарный подход к изучению механизмов формирования ориентации детей на общечеловеческие и этнокультурные ценности.

В контексте изучаемой проблемы необходимо подчеркивать взгляды В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Э. Франкла и др., подтверждающие о бесконечности человека. Высказывание В.Э. Франкла «Быть человеком – значит выходить за пределы самого себя. Я бы сказал, что сущность человеческого существования заключается в его самотрансцендировании» [5, с.51] говорит о необходимости обогащения некоторых подходов к изучению сущностных свойств личности, позволяющих быть социальным и духовным существом.

Психологи Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Ю.П. Зинкевич, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Н.Ф. Талызина  и др. утверждают, что нравственные качества детской личности не являются  врожденными, их развитие определяется условиями жизни и воспитания. Доказано, что при благоприятных педагогических условиях к семи годам уже достаточно четко прослеживается направленность личности ребенка как важнейший показатель его субъектности в духовно-нравственном развитии. По данным исследований Н.А. Талызиной, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для активизации субъектных позиций ребенка в нравственном поведении. Академик считает, что постепенно такое поведение приобретает характер привычки.  На этой стадии онтогенеза следует обратить особое внимание не только на позитивное взаимодействие и ценностное отношение детей друг к другу, но и на отношение взрослых к детям. Становление и развитие предпосылок субъектности ребенка в дошкольном возраста во многом зависит от отношений взрослых к нему как к личности изменяющейся, развивающейся «здесь» и «теперь». В зависимости от отношения взрослого у ребенка формируются основы ценностного отношения к миру, побуждается работа глубинного внутреннего плана. Потому взрослые, т.е. родители, воспитатели должны не только знать, что они являются образцами для выработки основ субъектности у детей, но и должны быть осведомлены о сути субъектного подхода, механизмах и условиях формирования субъектности, субъектной позиции ребенка в общении и его отношениях к окружающей действительности.

В дошкольном детстве возникновение у ребенка попытки управлять своим поведением, принятие нормативного поведения в общении и взаимодействии со своими сверстниками говорит о формировании субъектности социального характера. По утверждению Д.Б. Эльконина, в дошкольном возрасте происходит формирование новых мотивов деятельности, усвоение этических норм поведения и моральных чувств, оказывающих регулирующее влияние на все поведение и поступки ребенка. Психолог подчеркивает: «… можно решительно отвергнуть представление о том, будто детям дошкольного возраста недоступна никакая другая этика, кроме этики эгоцентризма. Понимание дошкольника как существа асоциального, чуждого каких бы то ни было этических норм, которому недоступны моральные чувства и который руководствуется в своей жизни только собственным удовольствием, опровергается имеющимися фактическими материалами. Дошкольный возраст выступает как возраст интенсивного усвоения моральных чувств. Особенно важно, что усвоение чувства долга, связанное с выполнением моральных правил взаимоотношений с другими людьми (взрослыми, сверстниками, младшими), и формирование долга в качестве мотива деятельности имеют важнейшее значение для перехода к обязательному школьному обучению» [6, с. 166].

Возникновение у ребенка в дошкольном возрасте, наряду с практическим действием, внутреннего плана действия позволяет осмысливать мотивы поступков, сформулировать свое эмоционально-ценностное отношение и оценку.

Безусловно, для развития субъектности ребенка необходимо обеспечение психолого-педагогических условий, которые предусматривают:

— формирование творческой активности, развитие ценностности универсальной бесконечности, сущностных сил и способностей ребенка, его самостоятельности, индивидуальности;

— оказание квалифицированной помощи педагогам в организации мониторинговой, психолого-педагогической, социально-педагогической деятельности, реализации коммуникативной, планово-прогностической,  контрольно-аналитической, организаторской  и др. функций.

При этом принципы аксиологизации, диалогизации, индивидуализации и др., а также культуроформирующая направленность,  смыслопорождающая  ориентированность технологии, должны определить готовность педагогов к совместной деятельности с детьми. Как считает А.Г. Асмолов, личности появляются, когда их обучают личности. В формировании субъектности ребенка дошкольного возраста важен учет его развития в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), а также в «зоне вариантного развития» (А.Г. Асмолов). 

Таким образом, субъектность, как интегральное качество личности, способствует развитию у ребенка активности, креативности, рефлексивности, осознанности, ответственности и др. В субъектно-активной деятельности, как подчеркивают Г.К. и А.Г. Селевко, «человек воспроизводит себя в качестве социально значимого индивида, реализующего эту значимость с большей степенью самостоятельности и собственного выбора» [4, с.157]. 

Квалифицированный подход к развитию субъектности ребенка создает благоприятные условия для стимулирования его внутренних побуждений к творческой деятельности, осознанию собственных возможностей для дальнейшего саморазвития.

Литература:

1. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога. — М. : Высшая школа, 2003.
2. Большунова Н.Я. Субьектность как социокультурное явление. — Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2005.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.
4. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. — М. : Народное образование НИИ школьных технологий, 2002. 
5. Франкл В.Э. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.
6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под редакцией В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1989.