Причины условия деформации личностного развития ребенка

Нарушение личностного развития в детском возрасте.

Нарушения личностного роста чрезвычайно распространены как в детском, так и взрослом возрасте. Часто оказывается, что за тем или иным нарушением когнитивных процессов (отставание в развитии умственных способностей у ребенка и пр.) скрывается нарушение личностного развития.

Возможно, это основано на том, что в практической педагогике большее внимание уделяется развитию когнитивных процессов, а не личности. Попытки целенаправленного формирования личности зачастую сводятся к объяснению ребенку, что он должен совершать моральные поступки и переживать нравственные чувства. Подобные обстоятельства и обусловливают различные психологические проблемы или даже отклонения в развитии.

Понятие отклонения в личностном развитии охватывает большой круг явлений:

  формирование антисоциальной мотивации,

  появление эмоциональных нарушений (страхов, агрессивности и пр.) и нарушений волевой сферы (слабоволие, капризы, упрямство, негативизм),

  низкий уровень социальной компетентности и т.д.
Нарушения формирования личности, как в эмоциональной, так и в других сферах, условно могут быть разделены на два класса:

• специфические для определенного возрастного этапа (например, отсутствие комплекса оживления в два-три месяца является серьезным препятствием для дальнейшего развития ребенка, как отсутствие этого феномена, например, в два-три года не может считаться негативным явлением развития);
• неспецифические (общие) — такие нарушения в любом возрасте считаются подлежащими коррекции, например, отсутствие ситуативное эмоций и пр.

Условность такого разделения в том, что оба вида нарушений являются сторонами одного процесса. Однако, как любая типология, это деление позволяет более аналитично подойти к исследованию нарушений.

Вот ряд специфических проявлений эмоциональных нарушений в детском возрасте, которые являются показателями отклонения в личностном развитии.

Так, в

младенческом возрасте эмоциональными нарушениями личности являются:

  отсутствие «комплекса оживления», определяющего эмоциональное развитие (это нарушение диагностируется в возрасте четырех месяцев, так как ранее это может быть обусловлено индивидуальными особенностями и не свидетельствовать о негативном развитии ребенка);

  задержка в появлении разнообразных форм внешнего выражения эмоций, отсутствие четких мимических реакций, в частности, улыбки, которая в норме возникает в три месяца;

  неадекватная эмоциональная реакция на действие взрослого (например, плач в ответ на ухаживающие действия матери, поглаживания и т.п.);

  апатия и равнодушие ребенка в ситуации взаимодействия с другим человеком, в частности, ухаживающей матерью;
На втором году жизни эмоциональными нарушениями являются:

  отсутствие эмоционального заражения, которое появляется еще в младенческом возрасте и выступает основой общения ребенка со взрослым. Отсутствие синтонии на втором году жизни может считаться серьезной аномалией процесса развития личности;

  высокая интенсивность и длительность эмоционального заражения, «застревание» эмоционального процесса, который в норме у ребенка раннего возраста достаточно быстро возникает и исчезает;

  отсутствие четко дифференцированной эмоциональной реакции на различных людей. Так, ребенок с нормальным развитием эмоциональной сферы испытывает положительные и более интенсивные эмоции при общении с близкими людьми прежде всего, родителями. В норме, к концу первого и на втором году жизни важнейшим условием развития симпатии к другому человеку становится уровень активности этого человека в совместной с ребенком деятельности. Существует достаточно тесная связь между уровнем активности и симпатией. Эмоциональные отношения становятся более дифференцированными и устойчивыми, хотя общение еще сохраняет ситуативный характер. Так, ласка одного и того же симпатичного ребенку человека может в одном случае радовать, в другом (если, например, отвлекает от приятного занятия) вызвать недовольство или противодействие;

  отсутствие положительных эмоций при появлении новых игрушек;

  боязнь безопасных предметов (не больших, не колких и пр.) и чрезмерная осторожность. В целом, осторожность не свойственна маленьким детям, что и обусловливает необходимость контроля за действиями ребенка со стороны взрослых. Появление осторожности в раннем возрасте свидетельствует не о раннем развитии этой характеристики, но скорее об эмоциональном нарушении, так как в его основе лежат иные процессы, нежели в осторожности взрослых людей;

  эмоциональная фиксация на каком-либо одном предмете (например, какой-то игрушке). Положительные эмоции при манипулировании предметом являются признаком нормального развития эмоциональной сферы личности ребенка, но если ребенок испытывает радость лишь при появлении только одного какого-либо предмета, то это может считаться проявлением эмоционального нарушения. Такую эмоциональную фиксацию необходимо отличать от стремления ребенка к повторению удавшихся ему действий, которое считается вполне нормальным и даже необходимым в развитии ребенка, так как является проявлением желания ребенка к продлению удовольствия. Достижение ребенком хорошего результата ведет к повторным попыткам с тем, чтобы еще и еще раз повторить приятный результат активности и пережить положительные эмоции от своего успеха. Это помогает закреплению различных полезных навыков;

  депрессия, длительность которой не адекватна силе воздействия. Так, если небольшое неприятное событие («шлепок» со стороны родителей и пр.) повергает ребенка в длительное эмоционально негативное состояние, то это свидетельствует о нарушении эмоциональной саморегуляции, которая должна помогать избавляться от ситуативных негативных эмоциональных реакций (гнева, апатии и пр.);

  амбивалентное поведение. Оно может наблюдаться в раннем возрасте и позже. Амбивалентное поведение ребенка считается нормальным, если оно появляется в ситуациях социальных ограничений на удовлетворение потребностей (ситуациях «хочу нельзя»). Вне подобных ограничений амбивалентное поведение является признаком нарушений личностного развития.
В основе такого поведения лежит борьба мотивов. Для детей раннего и дошкольного возраста такое явление не свойственно, так как борьбу мотивов у этих детей можно констатировать лишь при наличии внешней социальной стимуляции (когда, например, взрослый предлагает ребенку совершить на выбор два одинаково приятных, нр взаимоисключающих друг друга действия).
Амбивалентное поведение имеет место в тех случаях, когда ребенок «мечется», не знает, что выбрать, колеблется, брать какой-либо предмет или нет, проявляя при этом беспокойство, тревогу и другие подобные эмоции;

  равнодушие и апатия ребенка. Чаще всего оно обусловлено социальной, эмоциональной депривацией. Устранение депривации восстанавливает нормальное развитие ребенка.

В

дошкольном возрасте эмоциональными нарушениями являются следующие феномены:

  отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при прослушивании сказки. В норме ребенок, слушающий сказку, идентифицирует себя с главным героем и переживает вместе с ним все коллизии. Эти переживания достаточно четко проявляются в невербальном поведении. Отсутствие эмоциональной децентрации само по себе негативное явление, но оно еще и негативно влияет на развитие просоциальной мотивации и «объединяющих» чувств, регулирующих межличностные отношения.

Отсутствие эмоциональной децентрации является более надежным показателем эмоционального нарушения, чем инертность, фиксированность эмоциональной окраски отражаемого содержания уже в силу значительной индивидуализации динамических характеристик эмоционального процесса. Естественно, что ребенок, обладающий меньшей подвижностью процессов возбуждения и торможения, будет отличаться и эмоциональным «застреванием». Соответственно осложняется и диагностика отклонения, ибо регулярная «эмоциональная неадекватность» может рассматриваться как аномальная, лишь будучи соотнесенной с индивидуальными особенностями нейродинамики психических процессов.

Отсутствие эмоционального предвосхищения может рассматриваться в качестве показателя отклонения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести и т.п. Без эмоционального предвосхищения невозможно появление даже того минимума произвольной регуляции, который требуется в ролевой игре. Неразвитость внутреннего плана действий у дошкольников ограничивает диапазон временного смещения, поэтому речь может идти не столько о степени выраженности, сколько о самой возможности эмоционального выделения будущего (а затем и прошлого) или возможности понимания ребенком желаний другого человека;

  отсутствие синтонии. Под синтонией понимают способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека (прежде всего, «близкого», симпатичного). Синтония появляется к концу первого года жизни, но является признаком нормального развития личности не только в раннем, но и дошкольном возрасте;

  отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции для дошкольного возраста «чувства вины», связанного с новым типом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое;

  множество негативных эмоций и фобий ребенка, окрашивающих различные ситуации.
Так, в дошкольном, как и в любом другом возрасте, помимо указанных эмоциональных нарушений, таковыми являются замкнутость, страхи и агрессивность.

Вместе с тем отмечается развитие
некоторых «трудных» черт поведения у
детей, обладающих своеобразным темпераментом.
Дети, для которых характерными оказались
такие особенности, как нарушение режима
сна, замедленная адаптация к новым условиям,
высокая интенсивность эмоциональных
реакций, преобладание плохого настроения,
чаще имели нарушения поведения. Предполагается,
что существует риск нарушений поведения
в более позднем возрасте, если все перечисленные
характеристики темперамента обнаруживаются
у ребенка в раннем детстве.

В литературе рассматриваются
некоторые механизмы влияния темперамента
на развитие ребенка, имеющие характер
предположения. Так, темперамент ребенка
может влиять на отношение к нему родителей
и окружающих и менять тип поведения окружающих.
Существуют данные о том, что не только
родители, взрослые влияют на ребенка,
но и дети, особенности ребенка влияют
на формирование родительского поведения.
Такие свойства, как живость, активность,
независимость, контактность, инертность,
замкнутость, могут вызвать у окружающих
различные реакции.

Другой механизм характеризуется
возможностью расширять и сужать жизненный
опыт. Например, активный, контактный,
дружелюбный ребенок может иметь в жизни
больше приключений и встреч, у него будет
больше друзей, чем у замкнутого, пассивного,
робкого. Последний может испытывать трудности
при расставании с родителями, установлении
отношений с новыми людьми.

Сильное влияние на жизнь ребенка,
его поведение оказывают и способности,
и достижения. Способность к адаптации,
интеллектуальная компетентность могут
определять характер реакции ребенка
на стрессовые ситуации. Высокая адаптация,
умение приспосабливаться к новому делают
изменившиеся обстоятельства менее стрессогенными
для ребенка. Для ребенка, лишенного интеллектуальной
гибкости и компетентности, перемены могут
стать источником стресса. В школе более
выгодно положение того ребенка, который
хорошо учится. Отстающий же ребенок находится
в невыгодном положении.

Ряд исследователей (М.К.Акимова,
В.Т.Козлова, З.И.Калмыкова, Л.С.Славина)
указывают на связь природных особенностей
ребенка и трудностей учения. Одной из
причин низкой успеваемости может выступать
неадекватное использование ребенком
особенностей своей нервной системы и
игнорирование этих особенностей педагогами
и родителями. Согласно современным представлениям,
нельзя не считаться с индивидуально-типологическими
особенностями и не учитывать их в педагогическом
процессе. Речь идет о таких свойствах
нервной системы, как сила и подвижность.

Некоторые психологические
исследования свидетельствуют о том, что
слабые и инертные по своим нейродинамическим
особенностям школьники хуже учатся, чаще
становятся слабоуспевающими или неуспевающими.
Однако такая связь не является неизбежной,
среди отличников нередко встречаются
школьники со слабой и инертной нервной
системой.

Многочисленными исследованиями
показано, что увеличение количества эмоциональных
расстройств и нарушений поведения связано
с имеющимися у детей хроническими соматическими
и физическими дефектами. Однако специалисты
утверждают, что нарушения поведения не
являются прямым результатом соматического
заболевания или физического дефекта.
Эти дети имеют трудности особого характера,
психологические трудности. Дети очень
болезненно переживают свой физический
недостаток или ограничения, связанные
с болезнью, а также различные нервные
проявления (заикание, тики и пр.). Они не
могут принимать участие в некоторых видах
деятельности, типичных для нормальных
детей (спортивные игры и др.) и необходимых
для формирования личности. Снисходительное,
насмешливое или даже пренебрежительное
отношение сверстников и взрослых приводит
к возникновению у ребенка чувства неполноценности,
сказывается на самооценке, вызывает замкнутость,
трудности в поведении и конфликтные переживания.

Конфликтные переживания всегда
носят социальный характер, утверждают
специалисты. Они возникают в результате
действия психогенных факторов, травмирующих
ребенка в семье или школе. Внутренний
конфликт характеризуется наличием в
сознании ребенка противоположно окрашенных
эмоциональных отношений к кому-либо или
к сложившейся ситуации. Он возникает
в том случае, если переживания ребенка
невыносимо тяжелы и длительно удерживаются
в его жизни и сознании. В какой-то момент
он оказывается неразрешимым для ребенка.
Такой неразрешенный конфликт, затягиваясь,
может влиять на формирование характера,
поведения и тормозить умственное развитие.

Иначе может складываться ситуация,
когда ребенок целиком погружается в вопросы
своего здоровья и лечения и у него не
остается времени для других дел и общения.

Дети с физическими и соматическими
дефектами нуждаются в определенной поддержке
и защите, но они должны учиться быть самостоятельными
и уметь заботиться о себе, как и другие
дети, считает доктор М. Раттер.

Клинические и психологические
исследования свидетельствуют, что перенесенные органические заболевания
центральной нервной системы, нарушения
мозговых структуру недостаточность отдельных
корковых функций являются основой
нарушения созревания тех или иных систем
мозга, прежде всего — лобных отделов.

Свидетельством органической
недостаточности центральной нервной
системы могут быть гиперактивность, импульсивность,
агрессия, тревога. Многие авторы (Т.А.Власова,
В.С.Иванов) полагают, что церебральные
астении, нарушения эмоционально-волевой
сферы являются следствием функционально-динамических
нарушений в центральной нервной системе.
Это может выступать и первопричиной задержки
психического развития ребенка.

В основе гипердинамического
синдрома, «синдрома дефицита внимания»
могут лежать микроорганические поражения
мозга, возникшие в результате осложнений
беременности и родов, черепно-мозговые
травмы, нейроинфекция, а также генетические
факторы. Сказанное не означает, что все
гиперактивные дети имеют мозговую травму.
По данным ряда исследований, у большинства
гиперактивных детей мозговых травм не
было, а большинство детей, перенесших
мозговую травму, не являются гиперактивными.
Эмоциональные нарушения и нарушения
поведения детей, перенесших мозговую
травму, различаются. Но это является компетенцией
психоневрологов, психологов.

Педагогу важно помнить, что
помимо мозговых травм в нарушениях личностного
развития играют роль множество других
факторов. Например, неврозы родителей,
семейные разлады, низкий социальный статус
усиливают риск возникновения нарушения
у ребенка, перенесшего травму.

Высокие требования в школе,
снижение успеваемости могут вызывать
эмоциональные срывы, протест — в зависимости
от личностных особенностей ребенка.

Отношения окружающих на имеющиеся
нарушения у ребенка -настороженное, некорректное,
бестактное — могут усиливать риск нарушения.
Важным моментом является и собственное
отношение ребенка к своим дефектам. Неправильное
отношение усугубляет его состояние.

В некоторых случаях причиной
отклонений в развитии ребенка могут быть
скрытые соматические заболевания, которые
не выявлены при медицинском освидетельствовании,
или неверно поставленный диагноз.

Немаловажным является вопрос
о наследственном
факторе в развитии ребенка. Исследования
«генотип-средовой обусловленности индивидуальных
различий интеллектуальной сферы» показали,
что «генотип определяет примерно половину
вариативности показателей интеллекта»,
т.е. генетические воздействия играют
роль в определении индивидуальных различий
в интеллекте. В личностной сфере установлены
отчетливые связи генотипа с темпераментом,
а также с некоторыми наиболее обобщенными
личностными качествами, которые в специальной
литературе называют «большой пятеркой».
Это энергичность, экстраверсия; альтруизм,
склонность идти навстречу людям; сознательность,
контроль импульсивности; невротизм, негативные
эмоции, склонность к неврозам; открытость
к новому опыту. восприимчивость, когнитивная
сложность. Правда, в этих свойствах присутствуют
больше динамические особенности поведения,
чем содержательные. Как было уже отмечено,
генетические факторы определяют развитие
особенностей темперамента, однако их
действие не определяет тип поведения
ребенка. Результаты исследований, в которых
рассматривалась роль генотипа и среды
в развитии личности и темперамента, свидетельствуют
и о том, что с возрастом роль генетического
фактора в развитии индивидуальных особенностей
личности несколько уменьшается, хотя
и не пропадает, а «влияние различающейся
среды увеличивается» (М.С.Егорова).

Влияние средовых
факторов на развитие личности ребенка

В современной
психологии личности, психологии развития
в контексте культурно-исторической психологии
выдвинуты теоретические положения, содержащие
понимание и объяснение механизмов и закономерностей
культурного- развития (Л.С.Выготский,
Д.Б.Эльконин, Э.Д.Эльконин, В.П.Зинченко,
А.Г.Асмолов. В.И.Слободчиков). Речь идет
не просто о функциональном, а о личностном,
духовном развитии. «Тайна развития — в
посредническом акте», — утверждает Д.Б.Эльконин.
Посредники выступают «психологическими
инструментами», орудиями, которые не
только стимулируют определенные реакции,
вызывают то или иное поведение, но они
«вызывают к жизни внутренние формы деятельности,
определяющие, кроме всего прочего, непредсказуемость
внешнего поведения». Посредники-медиаторы
вызывают способность обратиться к себе,
взглянуть на себя со стороны. Эта способность
«заглядывать внутрь самого себя — начало
формирования образа себя и вынесение
его в целом или отдельных свойств во вне
… объективация своей собственной субъективности»,
формирование самосознания и составляет
«тайну и первое условие формирования
себя, условие  самостроительства человека,
культурного формирования личности».

Среда, согласно Л.С.Выготскому,
— источник развития, а «не обстановка».
Он писал: «Среда как бы вращивается внутрь,
поведение становится социальным, культурным
фактором не только по своим содержаниям,
но и по своим механизмам, по своим приемам».
Однако среда, культура — это только источник,
«приглашающая сила». Любой элемент среды
может по-разному воздействовать на ребенка,
а может быть и нейтральным. Такое понимание
роли среды в психическом развитии ребенка
привело Выготского к введению понятия социальная ситуация развития.

Социальной ситуацией развития
определяется, по Выготскому, психическая
жизнь человека на разных этапах его развития.
Этим термином он обозначал «то особое
сочетание внутренних процессов развития
и внешних условий, которое является типичным
для каждого возрастного этапа и обусловливает
и динамику психического развития на протяжении
соответствующего возрастного периода,
и новые качественно своеобразные психологические
образования, возникающие к его концу».

Для Л.С. Выготского человек
представляется зависимым от социальной
ситуации развития, от других людей, которые
ее создают. Перестройка же сознания ребенка
к концу какого-то периода меняет, по его
мнению, всю систему отношений с другими
и отношение к самому себе. Это проявляется
в переживании ребенка. Переживание он
рассматривает как «единицу» социальной
ситуации развития. В переживании в неразрывном
единстве представлены среда, т.е. то, что
переживается ребенком, и субъект, т.е.
то, что вносит в это переживание сам ребенок
на достигнутом им уровне психического
развития.

В современных теоретических
работах, содержащих развитие идей Л.С.
Выготского, подчеркивается, что среда — культура
для организма — «приглашающая сила, вызов»,
и она «бессильна, когда иссякает внутренний,
собственный источник и движущие силы
развития и саморазвития». Это относится
и к индивиду, и к социуму.

Какие элементы среды обусловливают
развитие ребенка и при каких условиях
возникают нарушения и отклонения в его
развитии? Обратимся к экспериментальным,
эмпирическим, клиническим наблюдениям.

Среда, понимаемая как «образ
жизни», включает не только историческое
время, социальный режим, но и конкретное
социальное пространство, предметную
действительность, в которой в данный
момент исторического времени существуют
различные «институты социализации» (семья,
школа, трудовые объединения),социальные
группы, участвующие в приобщении индивида
к культуре. Мир человеческой культуры
имеет «социальную душу». А.Г. Асмолов
удачно использует сказочный образ, анализируя
понятие социально-исторического образа
жизни как источника развития личности.
В волшебной сказке М. Метерлинка «Синяя
птица» добрая фея дарит детям чудодейственный
алмаз. Стоит только повернуть его, и люди
начинают видеть «скрытые души» вещей.
«Душой» же предметов человеческой культуры
является поле значений.
Это особое «социальное измерение», создаваемое
совокупной деятельностью человечества.
Это поле значений существует в орудиях
труда, способах деятельности, способах
мышления, в понятиях, социальных ролях,
социальных символах, нормах, ценностях,
ритуалах, церемониях. Это поле значений
отдельный индивид застает уже готовым,
воспринимает и усваивает его в совместной
деятельности и общении со взрослыми.

Психологический
климат школы как фактор развития личности
ученика

С поступлением ребенка в школу
меняется его социальная ситуация развития. Школа — сложный
социальный организм, отражающий характер,
проблемы и противоречия общества. Разумеется,
культурные различия родителей, культивируемые
ими ценности не могут не повлиять на поведение
учащихся в школе. Ученик не будет учиться
ради учения, если учение не является ценностью
данной культуры. Так, существуют социологические
исследования влияний региона, социального
статуса родителей на частоту нарушений
развития и поведения детей. Важными моментами
являются население района, где расположена
школа, социальная однородность или неоднородность,
социальный статус района по сравнению
с другими. Есть данные, что для детей из
районов с низким социальным статусом
характерны высокий уровень правонарушений,
психических отклонений и трудностей
в учении. В основе этого явления лежит
целый комплекс причин, одна из которых
— низкий социальный статус родителей.
Специальные исследования показали важную
роль различных социально-экономических
показателей для интеллектуального развития
человека. Интеллект в среднем связан
с социальным положением родителей, но
все-таки не жестко им определен. Есть
люди, которые не используют благоприятные
условия развития, но есть и такие, которые
могут преодолеть неблагоприятные условия.
Это могут быть родители, которые компенсируют
ребенку вниманием и правильным воспитанием
то, чего он лишен из-за низкого социально-экономического
статуса семьи. Но могут быть и сами дети,
которые изменяют свой низкий социальный
статус благодаря своим природным задаткам
и личностным особенностям.