Предпосылки развития мышления и речи у ребенка
Изучение иностранных языков в раннем возрасте благоприятно действует на общее развитие навыков мышления и речи у детишек. То есть иностранный язык изучается не только ради владения языком, но и для развития мышления и речевых навыков в целом.
Когда ребенок начинает говорить; овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности — на ступень речевого мышления. У дошкольников активно и интенсивно растет словарный состав речи. Здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других – меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие и взрослые.
Ребенок 3 – 5 лет не просто активно овладевает речью – он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и при применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно – оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышления все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.
Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек.
Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.
От выяснения более простых, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно приходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Так, трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули – он упал), в четыре года дошкольник начитает понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал потому, что у него одна ножка), а уже в старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»). Путем рассуждений старший дошкольник может уточнять представления о причинах явлений и приходить к более правильному их пониманию.
Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом мышления в этом возрасте, тем не менее, является наглядно-образное. В простейших формах оно проявляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, — перемещение предмета, его использование.
Младшие дошкольники способны решать более сложные задачи, где необходимо учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, при конструировании: от величины основания постройки зависит ее устойчивость. Младшие дошкольники решают такие задачи при помощи ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно – действенного мышления.
В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а затем и сложных задач дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершенным в уме. Например, показав ребенку решение какой-либо задачи несколькими способами, ребенок может найти новый вариант ее решения в уме, не прибегая к внешним действиям с предметами.
В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятий начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются.
Логическое мышление формируется на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Образное мышление – основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Возможности формирования логического мышления следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.
Вы сами можете понаблюдать за своим малышом и определить, соответствует ли его уровень развития, его навыки и умения стандартам, которые предъявляются детям такого же возраста. Приводим табличку для определения соответствия развития мышления и речи ребёнка нормативным требованиям в возрасте от года и до 6 лет.
Каждый зеленый прямоугольник соответствует возрастному интервалу (например, самый нижний зеленый прямоугольник соответствует интервалу от нуля до одного года трех месяцев), в течение которого проявляется та или иная способность вашего ребенка – она указана справа от графика.
Проведите вертикальную линию, соответствующую возрасту вашего ребенка, и Вы поймете, какими способностями он должен обладать. Если большая часть навыков усвоена, можно говорить о том, что развитие соответствует нормам и стандартам, если же усвоена примерно половина навыков – это говорит о негармоничном развитии ребенка и возможно отставании в развитии. Если же Вашим ребенком усвоена часть навыков, соответствующих более старшему возрасту можно говорить об опережении сверстников в развитии мышления и речи.
Источник
Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение. Анализ — это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений. Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Сравнение — установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками. Обобщение — это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам. Абстракция состоит в вычленении каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных.
Предпосылки развития мышления складываются в манипулировании предметами к концу первого года жизни ребенка.
Особенности развития мышления в младенческом возрасте:
— к концу первого года жизни ребенок постигает некоторые простейшие причинно-следственные связи, которые в восприятии не даны;
— мышление, не являясь самостоятельным процессом, функционирует внутри восприятия, оно включено в практические манипуляции с предметами;
— возникают предпосылки развития любознательности.
Особенности развития мышления в раннем детстве:
— мышление возникает и функционирует в предметной деятельности;
— освоение предметных действий подводит ребенка к самостоятельному становлению некоторых связей между целым и частью или двумя предметами;
— ребенок решает практические задачи с помощью орудийных и соотносящих действий, то есть с помощью наглядно-действенного мышления;
— включение речи в процесс решения малышом мыслительной задачи организует его, придавая целенаправленность;
— у ребенка появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение, формируемые при освоении предметных, главным образом орудийных, действий;
— представление о результате и условиях действий говорит о зарождении наглядно-образного мышления у дошкольника.
Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:
— ребенок решает мыслительные задачи в представлении — мышление становится внеситуативным;
— освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
— детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
— появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
— ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
— возникают попытки объяснить явления и процессы;
— экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;
— складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.
Развитие речи. Младенчество рассматривается как подготовительный этап в развитии речи, когда закладываются, во-первых, предпосылки понимания речи взрослых, во-вторых, — активного употребления слов. Причем пассивная речь, т.е. понимание речи взрослых, осваивается ребенком быстрее, чем активная — ее самостоятельное употребление. Ребенок рождается с готовым речевым аппаратом. Неумение его использовать связано с необходимостью: приобретения навыка пользования речевым аппаратом; знакомства со словесными формами; накопления содержания для речи; установления социальных связей с окружающими. Подчеркнем, что развитие речи ребенка неразрывно связано с возникновением и ростом потребности общения со взрослым.
Младенец еще не понимает значения того, что ему говорят. В первом полугодии первого года жизни он особым образом реагирует на ритмико-мелодические звуки голоса человека, а во втором из всех голосовых воздействий взрослого выделяет звук речи. Младенец особенно чувствителен к интонаций, с которой к нему обращается взрослый, и к мимике, которой сопровождается высказывание.
Первоначально дети лучше понимают не слова, а жесты взрослого
Лепет — это особая форма его самостоятельной деятельности, доречевое средство общения и способ выражения эмоционального состояния.
Особенности развития речи в младенческом возрасте:
— развитие речи включено в общение со взрослым;
— возникает внимание к речи взрослого, а затем подражание ей превращается в самостоятельную деятельность ребенка;
— устанавливается связь между названием предмета и самим предметом, что проявляется в поиске и нахождении предмета по слову взрослого и в назывании предметов и лиц;
— к концу первого года жизни развивается инициативное употребление осмысленных слов.
Особенности развития речи в раннем возрасте:
— развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов;
— формируется активная речь, которая становится средством общения со взрослыми и сверстниками;
— складывается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи;
— формируется регулирующая функция речи, когда ребенок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования;
— появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники;
— возникает описательная речь;
— ребенок воздействует с помощью речи на себя и на взрослого;
— речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания;
— формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.
Особенности развития речи в дошкольном возрасте:
— речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;
— появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;
— ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;
— ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;
— развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого;
— складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач;
— возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь;
— складывается понимание форм языковой деятельности;
— речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней;
— речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;
— завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки;
— возникают предпосылки для освоения грамоты.
Источник
Мы продолжаем путешествие по универсальной карте-шпаргалке. Сегодня наш пусть лежит в город Умной головы.
В прошлый раз, отвечая на просьбы участников клуба «Супербабушка», мы посетили город Ловкого язычка и показали упражнения для постановки шипящих звуков. Мы еще не раз вернемся в этот город, а сейчас, следуя вашим пожеланиям, расскажем о том, как развивать мышление и речь. И здесь нам потребуется еще одно универсальное пособие, выполненное в форме домика.
Универсальная опорная таблица
Универсальная опорная таблица (УОТ) – это обобщенная модель для составления описательного рассказа, совершенствования монологической речи. Данная схема была предложена петербургскими учителями-тризовцами как опора для составления описательного рассказа младшими школьниками. С коллегами мы адаптировали формы и приёмы работы с таблицей с учётом возраста и индивидуальных особенностей детей. Я использую данную модель в работе с детьми с 1996 года, разработала систему игр и творческих заданий по работе с универсальной опорной таблицей. Сегодня можно утверждать, что жизнеспособность и эффективность УОТ доказана на практике.
По мнению нейрофизиолога Натальи Бехтеревой, мозг легко берет на вооружение стереотипы, базируется на них для обеспечения следующего уровня деятельности и в то же время, пока может, борется с монотонностью. Чем больше вовлекается мозг в деятельность, тем ярче человек. Обобщенная модель – это, с одной стороны, стереотипность (без которой невозможно работать с детьми, а в особенности с детьми с нарушениями речи), с другой – эффективное вовлечение мозга в деятельность.
По наблюдениям учёных-практиков, для детских высказываний характерно беспорядочное перечисление признаков предмета, незавершенность микротем, отсутствие последовательности изложения, наличие лексических затруднений.
Мы предлагаем использовать обобщенные модели и для формирования связной (в частности, описательной) речи у дошкольников.
В работе с детьми различные модельные ряды играют важную роль. Они помогают сформировать у детей способность анализировать объекты, осознанно выделять в них различные стороны, объединять разрозненные представления об отдельных предметах и их признаках в целостные знания об окружающей действительности, что способствует преодолению речевых нарушений.
Подробнее остановлюсь на УОТ — Универсальной опорной таблице для составления описательного рассказа.
Сюжет. Таблица представляет собой «домик», хозяева которого – инопланетяне, живущие каждый в своей квартире и не желающие говорить ни о чем другом, кроме своей определенной темы. Тема обозначена символом в окошке дома. Странные человечки, живущие в домике, ничего не знают о нашем мире, поэтому нам надо рассказать им как можно подробнее о выбранном предмете.
Заходим в дом с крыши, так как герои-посредники – инопланетяне. Работу с обобщенными моделями имен признаков мы проводили и до появления этого сюжета, но идея домика с хозяевами-инопланетянами важна для нас, потому что помогает доступно донести до детей значение плана рассказа.
Квартира № 1. Семейство
Даем понятие о классификации объекта.
Квартира № 2. Человечек по имени Где?
Ему мы рассказываем, где объект обитает, находится, растет.
Квартира № 3. Описываем части объекта.
Квартира № 4. Размер.
Большой или маленький по сравнению с разными предметами или с человеком. Используются ориентиры: больше – меньше, выше – ниже, шире – уже, длиннее – короче, толще – тоньше.
Квартира № 5. Цвет. «Какого цвета ваш предмет?» – спрашивает живущий здесь человечек.
Квартира № 6. Форма. На что похоже?
Квартира № 7. Ощущение. Отвечаем на вопрос о том, какой объект, рассматривая его со всех возможных сторон. (На ощупь, по температуре, по характеру…)
Квартира № 8. Что необходимо для жизни? – если речь идет об объекте природного мира. Из чего сделан? – если говорим об объекте рукотворного мира.
Квартира № 9. Человечек, живущий здесь, любит рассуждать на тему «Вред-польза».
Примеры рассказов по УОТ, составленных детьми с общим недоразвитием речи (ОНР): «Это снеговик. Он живет в детском саду. Мы сделали его с мамой и папой. Он сделан из бумаги и звездочек. Большой комок, поменьше комок – вот и получился снеговик. У него есть шляпа. У него есть носик, как морковка, глазки, бровки удивленные, ротик удивленный. Он удивляется, что дети так интересно играют. Мне нравится мой снеговик». Данил. (ОНР 2 уровень с дизартрическим компонентом (Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы).
2-й год обучения, первый период: «Чеснок живет у бабушки на грядке. Верхняя часть – зеленые перышки греются на солнце. Нижняя часть находится в земле. Чеснок больше похож на овал. Он состоит из долек. Каждая долька спрятана в своей рубашке-кожурке. А сверху на всех дольках еще одна большая рубашка. Чеснок горький и жгучий на вкус, но очень полезный. Он защищает нас от микробов». Арина (ОНР 3 уровень с диз. комп.)
2-й год обучения: «Свиристель – это зимующая птица. Прилетает она в город большими стаями. У свиристеля есть клюв, голова, крылья, хвост, лапки. Она больше воробья, но меньше вороны. Перышки у нее нарядные. На голове у нее голубой хохолок, на крылышках яркие полоски. Эта птичка любит семена и ягоды рябины. Птичка тихонько посвистывает: «Свири-свири-свир», поэтому их назвали свиристелями. За красивые перышки их называют северными попугаями». Никита (ОНР 3 уровень).
Работу с любой обобщенной моделью можно условно разбить на этапы:
– Усвоение и анализ сенсорного материала.
Работа над различением детьми основных имен признаков предметов: цвет, форма, размер, толщина, высота, длина, ширина и пространственное расположение и т.д. Так как дети не выделяют существенные признаки и не дифференцируют качества предметов, задача решается с помощью тренингов с картинками разного уровня сложности.
Первый уровень подразумевает уточнение и закрепление представлений о восьми основных признаках предмета. В конце работы ребенок самостоятельно может ответить на вопрос, что бывает таким же (например, по цвету), в начало занятий могут быть включены игры типа «У меня есть…, я могу быть…». Параллельно, начинаем работать в направлении усвоения модели: элемент – имя признака – значение признака.
– Перевод осознанного детьми материала на знаково-символический язык.
– Работа с моделью. (Условность в том, что этапы не линейны).
– Таблица-домик (УОТ) позволяет описывать предметы, признаки, связи и явления;
На первых занятиях представляется не более трёх «квартир»;
– «Квартиры» легко превращаются в карточки, с помощью которых проводятся игры: на развитие системного мышления и упражнения в правильном построении фраз по микротемам, с типовыми приёмами фантазирования (увеличения – уменьшения, дробления, наоборот).
Для каждого признака предмета выбираем значок, учим соотносить знак с заявленным признаком. Дети должны «присвоить» себе картинку, поэтому обозначения не навязываются, а выбираются в процессе обсуждения из нескольких предложенных вариантов.
Детям нравится такая работа, так как она помогает стать активным участником занятия, а не только слушателя и «говорителя». На наш взгляд, это объясняется тем, что среди детей больше так называемых кинестетов, нежели визуалов и аудиалов.
Работая с моделями, мы стараемся создавать их вместе с детьми, следуя принципу: «Расскажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, дай попробовать – и я пойму».
Любую информацию желательно предварительно перекодировать в ведущую для детей модальность памяти и понимания.
Всем известно, что если информация совпадает с ведущей модальностью детей, они хорошо справляются с заданиями, быстро продвигаются в развитии, если нет – возникают трудности в учении. Именно так важно обучать ребенка-дошкольника многосенсорности.
Умение пользоваться всеми каналами восприятия и обучение стратегии мышления является тем фундаментом, на который в дальнейшем легко ложится любое обучение.
На втором этапе работы мы учим ребенка анализировать (сравнивать) предъявляемые предметы и давать точное описание их основных признаков, уже с опорой на модель (второй уровень сложности).
Третий этап работы (третий уровень сложности) подразумевает научение ребенка составлять простейшие рассказы-описания, рассказы сравнения.
Помимо выполнения задач, решаемых непосредственно с помощью моделирования (знакомство с графическим способом представления информации, развитие умения дешифровки модели, формирование навыка самостоятельного моделирования), использование обобщенных моделей в работе с детьми дает несомненные преимущества:
– Создаются грамотные мотивационные установки на проявление творчества.
– Активизируется познавательная деятельность детей, формируется позитивное отношение к информации.
– Гарантированно создаются условия для развития образной стороны речи детей (обогащение словарного запаса словами с переносным значением, синонимами, антонимами, сравнениями, метафорами).
– Повышается эффективность овладения языковыми средствами,
– Растет осознанность в построении лексико-грамматических конструкций,
– Гарантированно развивается гибкость аналитико-синтетических операций в мыслительной деятельности.
– Алгоритмично развиваются навыки коммуникативной компетенции.
– Формируется готовность к исследовательской деятельности.
Мы убедились, что обобщенные модели работают как минимум в четырех направлениях: речь, мышление, воображение, эмоционально-волевая сфера.
Для нормального развития личности необходимо переживание ситуации успеха, такого состояния, когда мы испытываем радость при совпадении ожидаемого и достигнутого. Очевидно, что человек, ориентированный на успех, большего добьется в жизни. На наш взгляд, овладение детьми способами обработки информации как раз и помогает им переживать ситуацию успеха ежедневно, в каждом виде деятельности.
Думаю, очевидно, что такого рода обобщенные модели выигрывают рядом с кодировками частного порядка, где к каждой лексической теме составляется отдельная схема.
Успехов вам в составлении красивых и умных рассказов с помощью нашего домика!
Автор: Инна Крохина
Большое спасибо, что дочитали до конца. Будем вам очень признательны, если вы поставите лайк этой публикации и поделитесь ею в своих соцсетях (нажав на логотип соцсетей справа), чтобы и другие люди могли увидеть этот материал.
Подписывайтесь на наш канал «Лицей»!
Источник