Предкритическая фаза развития ребенка

Структура возрастного кризиса делит кризисный возраст на предкритическую, собственно критическую и посткритическую фазы. Выготский предполагал, что в предкритической фазе возникает противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и отношением ребенка к среде). В собственно критической фазе это противоречие обостряется, проявляется в трудновоспитуемости и достигает своего апогея. В посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, т. е. через установление новой гармонии между ее составляющими.

В дальнейшем когда изучалась структура возрастного кризиса эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса еще не раскрыто полностью. Исключение составляет работа И. Бершедовой, направленная на выявление содержательных компонентов отдельных фаз критического возраста.

В основу анализа структуры возрастного кризиса положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком среды обусловлено происходящим в момент возрастного перехода открытием новой идеальной формы развития — именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить изменения в поведении детей в кризисные периоды.

Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы — это моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.

Предкритическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеальной форме. Вспомним приведенный в предыдущем разделе пример поведения ребенка в критический период. Анализ этого случая оказался возможным благодаря допущению, что ребенку открылось нечто новое, ожидающее его в будущем. В нашем примере это был образ взрослого поведения. До подобного открытия ребенок довольствуется существующими проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого оказывается недостаточно. Иное, будущее, предстоящее привлекает, притягивает.

Обнаружить это открытие будущего можно лишь косвенно, поскольку оно нерефлексивно. Так, игра старших дошкольников отличается от той же деятельности младших детей тем, что они одновременно и играют и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети, играя, находятся одновременно в двух планах — условном игровом и реальном {Д. Б. Эльконин, 1978). В предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в игру, она являлась частью его бытия, его экзистенциальной характеристикой. Л.С.Выготский называл первую фазу кризиса фазой влечения. Теперь игровая ситуация предстает перед ним в истинном смысле, она еще остается привлекательной, но уже наряду с остальными. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас» предшествующей деятельности выходит во временную перспективу, открывает новую идеальную форму и в следующей фазе идеализирует ее. Этот этап можно назвать эмансипацией.

Предкритическая фаза наблюдалась и при исследовании отношения ребенка к незнакомому взрослому: к 6 годам дети начинают адекватно характеризовать свои действия при встрече с незнакомым взрослым, до этого эта ситуация воспринималась скорее как встреча с партнером по игре.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этот период происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза характерна наибольшим обострением возникающего противоречия, она распадается на три этапа.

На первом этапе собственно критической фазы происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение.

Специфика данного этапа связана с особенностями самой идеальной формы, а именно с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощениях.

Рассмотрим конкретный пример. В человеческой культуре существует представление о самостоятельности, а в европейской культуре — и особая ценность самостоятельности. Каким образом эту идеальную форму открывает для себя ребенок? Самостоятельность сама по себе, как идея, возникает у человека весьма поздно. В детстве же ребенку открываются некоторые действия, которые будут окружающими, а затем и им самим квалифицированы как самостоятельные. Но ведь это всегда чьи-то действия, их кто-то выполняет, так что поначалу не самостоятельность сама по себе, а действие конкретного человека, неразрывно связанное с особенностями данного человека, часто вместе с его внешностью и привычками, зародит в ребенке идею самостоятельности. Причем на первом плане окажутся наиболее внешне заметные признаки: возможно, это будет манера разговаривать или мимика эталона.

Действуя по логике идеальной формы, ребенок поначалу будет полностью копировать того, кого считает самостоятельным. Для ребенка пока еще нет содержания самостоятельности, есть только конкретное самостоятельное действие данного человека.

Нераздельность формы и содержания действия на этом этапе заставляет предположить, что здесь мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе его развития (например, быть в школе значит уже быть школьником). Идеальная форма представляется ребенку в наиболее полном и нерасчлененном виде.

Поступая в школу, дети ориентированы на школьную атрибутику, они подчеркнуто внимательны к форме отношений с учителем, они копируют его во всем, включая манеру говорить и двигаться. Но при всей внешней «правильности» поведения стремление в школу базируется на неспецифических игровых и социальных мотивах (М.Р.Гинзбург). Желая идти в школу, ребенок ориентируется на внешние социальные аспекты школьной действительности, при этом намеревается сохранить дошкольный тип жизни (Т.А.Нежнова, 1988).

Различные описания поведения ребенка в этот период позволяют говорить о своеобразном ролевом поведении, но подчас ребенок играет роль «из другой пьесы». Одновременно ребенок этим новым поведением «опробует» и старые привычные ситуации, например детско-родительские отношения. Именно это опробование и оказывается основой трудновоспитуемости.

М.Г.Елагина называет ребенка 6-7 лет «социальным функционером»: его манерничанье и кривлянье представляет собой, если присмотреться, попытку буквально воспроизвести «взрослые» формы поведения вне реальных условий, вне целостной ситуации действования. Дети действуют как бы по логике роли своего персонажа. Подобные формы поведения были обнаружены и при изучении клиники поведения детей 6-7 лет. Один из блоков новых поведенческих реакций детей данной возрастной группы так и называется: нарочитая взрослость. К таким реакциям, в частности, относятся внимание к своему внешнему виду, склонность вести долгие «взрослые» разговоры, резонерство. Все эти характеристики обнаруживают стремление ребенка «повзрослеть» сей же час, просто копируя чье-то поведение.

Далее наступает фаза конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе, он позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе сам ребенок раскрывает свои собственные возможности, понимает невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы были внешние ограничители — «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них, действительно, была связана с теряющими свою актуальность табу (которые затем убираются), но какая-то часть обусловливалась недостаточностью, неумением, неспособностью самого ребенка.

Наблюдения за поведением детей в критические периоды обнаруживают, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях (у детей 6-7 лет она обнаруживается в домашних условиях). На это же указывает и Т.В.Гуськова (1988), исследовавшая кризис трех лет. Поведение ребенка в новых условиях, напротив, отличается конформностью. И в старых, привычных, и в новых ситуациях ребенок действует в соответствии с мифом своей идеальной формы: шестилетка изображает «настоящего» школьника, подросток — взрослого. Но для старых ситуаций (например, домашних) такое поведение неадекватно, оно разрывает целостность ситуации, взрывает ее, провоцируя конфликт. С другой стороны, старые ситуации обеспечивают безопасность действования, что создает условия для их воспроизведения, т. е. дает возможность построить воссоздаваемую пробу.

Классическим примером здесь может служить известная всем родителям подростков ситуация возникновения нового требования. Если ребенок получает желаемое сразу же, без возражений, то требования увеличиваются, доходя до абсурда. Если же родители отвечают отказом (как правило, разрешить нечто ранее запрещавшееся), то возникает конфликт. При этом возникает стойкое впечатление, что суть конфликта не в отказе, а в конфликте самом по себе. (Аналогичное по внешней форме поведение обнаружено и у трехлетних детей.) Характерно, что если отказа не возникает, это также может привести к бурной эмоциональной реакции. Ребенок как бы ищет конфликта, ищет ситуации отказа. Если рассматривать требования ребенка как форму пробы своего нового «взрослого» образа, становится понятной такая настойчивость. Пока требуемое предоставляется без ограничений, нет остановки действия, стало быть, нет пробы действующего. Любопытно, что аналогичная ситуация может быть спровоцирована ребенком и посредством ограничения действий взрослого. Пример из рассказов родителей детей 11-12 лет: ребенок пытается запретить матери входить в его комнату, настаивая на том, что это его территория: «…он меня как будто испытывает, сколько я выдержу» (из протокола интервью с матерью подростка 11 лет).

Все сказанное показывает необходимость для взрослеющего ребенка увидеть, почувствовать границу своих возможностей, в частности в форме меры своих свобод.

Т. В. Драгунова (1972) показала, что конфликт вызывает непризнание взрослым возрастающего чувства взрослости ребенка. С этим трудно не согласиться, но возникает вопрос: исчезнет ли причина для конфликта, если взрослый пойдет на уступки? По многим наблюдениям можно сказать, что при уступке взрослого исчезает лишь повод для конкретного конфликта. Как правило, сразу же возникает следующий конфликт и т. д.

В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды для реализации идеальной формы. Внешние, связанные с ригидностью системы воспитания убираются, но остаются внутренние, обусловленные недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса.

Именно в фазе конфликта ребенок обнаруживает новое «жизненное значение» (А.В.Запорожец, 1986), которое обеспечивает завершение процесса формирования произвольности.

Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей, должно возникнуть новообразование кризиса (подчеркнем, что интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к собственным возможностям). Здесь мы рассматриваем рефлексию как этап кризиса, интериоризацию конфликта между желаемым и реальным.

Л. С. Выготский приводит примеры поведения семилетних детей, которые отказываются от бесплодных попыток выполнить неуспешное действие. Это обобщение переживания происходит именно на этапе рефлексии, когда у ребенка возникает отношение меры своих реальных возможностей к идеальной форме — к желаемому. Экспериментально доказано, что к концу седьмого года жизни у ребенка возникает дифференциация «Я-реального» и «Я-идеального». При этом «Я-реальное» заметно снижается.

Возникающая тенденция к дифференциации самооценки прослеживается и у младших подростков. В исследованиях самооценки (self-esteem) у детей 11-12 лет обнаружено падение оценок «Я-реального». Можно предположить, что падение самооценки (или ее дифференциация) в конце критического периода свидетельствует о завершении субъективации (на основе рефлексии).

Вспомним, что в предкритической фазе ребенок «уверен» в своих собственных возможностях, он легко принимает новую социальную роль, не заботясь о соответствии своих возможностей требованиям новых ситуаций. Посредством же рефлексии возникает, например, полноценная школьная готовность, а не игровое желание идти в школу.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития. В этот период завершается переход реальное — идеальное и свое — иное (Б. Д. Эльконин) принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая ведущая деятельность), происходит поиск нового «значимого другого». Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная.

При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и, как следствие, — ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде. У детей, поступающих в школу в 6 лет и обучающихся в условиях жесткой регламентации школьной жизни, отмечаются ранняя потеря интереса к учению и трудности в школе.

Изложенная структура возрастного кризиса является логической, ее нельзя отождествлять с хронологией кризиса. Индивидуальные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследователи, необыкновенно разнообразны. Но данная схема может способствовать дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных особенностей, а также служить основой при психотерапевтической помощи.

Такая теоретическая структура кризиса может стать основой для планирования экспериментального исследования симптоматики кризиса -исследования, дающего представление о психологическом содержании развития в кризисные периоды.

Мониторинг структуры возрастного кризиса, т. е. прослеживание во времени основных фаз и этапов кризиса, может стать условием верификации гипотезы о его логической структуре. Таким образом, предполагается, что исследование критического возраста должно строиться как лонгитюдное. Методы исследования, по предположению, должны представлять собой соединение идеографического метода с анализом целостной ситуации действования.

В заключение вспомним работу Л. С. Выготского и А. Р. Лурия «Этюды по истории поведения». Они писали, что развитие начинается с мобилизации наиболее примитивных тенденций, с их натурального использования. Затем наступает фаза учения, когда под давлением внешних условий процесс меняет свою структуру, становится сложным, «культурным», когда строится с помощью целого ряда внешних приемов новая форма поведения. Наконец наступает стадия, когда эти внешние вспомогательные приемы остаются позади, отбрасываются как ненужные, и организм обретает новые формы поведения. Выготский и Лурия указывают на те этапы возрастного кризиса, о которых говорилось выше. Мобилизация тенденций натурального использования, в нашей логике, есть этап мифологизации, когда новое строится неспецифическим, примитивным образом. «Под давлением внешних условий» в структуре кризиса возникает конфликт, он обнажает необходимость изменения, трансформации поведения. «Фаза учения» — и есть переход от конфликта к рефлексии, в результате которого рождается (в посткритической фазе) новая форма поведения.