Познавательное развитие ребенка выготского

Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появляется возможность отрыва от наличной ситуации и наглядно — образное мышление. Память в основном носит непроизвольный характер, но к кон- цу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное, предна-меренное запоминание и припоминание.

На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира — вое — приятия, образного мышления, воображения.

В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобретают опосредствованный, знаковый характер, становятся высшими психическими функциями (вспомните «параллелограмм развития» памяти А.Н. Леонтьева)1. Сначала ребенок переходит к использованию внешних вспомогательных средств (в среднем дошкольном возрасте), а потом происходит их «вращивание» (в старшем дошкольном возрасте). Основные средства, которыми овладевает ребенок-дошкольник, имеют образный характер: сенсорные эталоны, наглядные модели, представления, схемы, символы, планы. Основной путь развития дошкольника — обобщение собственного чув-ственного опыта, т.е. эмпирическое обобщение.

«Он сказал «каштан» и ждал. «Каштан!» Это было поразительно: когда Люсьен говорил маме: «Моя красивая мама», она улыбалась, когда он называл Жермену «ружьем», та плакала и шла жаловаться маме. Но когда он произносил слово «каштан», ничего не происходило. Он процедил сквозь зубы: «Мерзкое дерево, противный каштан! Я тебе покажу, подожди только! — и бил его ногой. Вечером за ужином Люсьен сказал маме: «Ты знаешь, мама, деревья ведь деревянные» — и состроил при этом удивленную мину, которая так маме нравилась.

Но г-жа Флерье была расстроена и только сухо заметила: «Не говори глупостей». Люсьен превратился в маленького разрушителя. Он переломал все свои игрушки, чтобы выяснить, как они устроены, старой папиной бритвой изрезал ручки одного из кресел; на прогулках он сбивал своей тросточкой растения и цветы; всякий раз он переживал глубокое разочарование: вещи глупые, они не живут по-настоящему» (Сартр Ж.-П. Детство хозяина. Харьков, 1998. С. 327—328).

Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении различных предметов и явлений. Эти вопросы носят поистине прин-ципиальный характер (откуда взялся мир, откуда берутся дети). К возрасту 5 — 7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть, жизнь. Это первая исходная форма теоретического мышления ребенка.

По данным Ж. Пиаже, период от 2 до 7 лет представляет собой переход от сенсомоторного интеллекта (приспособления к условиям ситуации при помощи практических действий) к первоначальным формам логического мышления. Основное интеллектуальное достижение дошкольного возраста — ребенок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. Но это мышление крайне несовершенно, его основной отличительной особенностью является эгоцентризм, т.е. любую ситуацию ребенок оценивает только со своей позиции, со своей точки зрения. Причина познавательной центрации — недостаточная дифференцированность между Я и внешней реальностью, восприятие собственной точки зрения как абсолютной и единственно возможной. Другие особенности детского мышления производны от эгоцентризма и связаны с ним; это синкретизм, «несохранение количества», артификализм, анимизм, реализм. Одна из основных линий развития мышления в дошкольном возрасте — преодоление эгоцентризма и достижение децентрации.

Отечественные психологи, не отрицая фактов и феноменов Ж. Пиаже, считают, что задача состоит в том, чтобы понять их истинный смысл.

Например, в конце 1970-х гг. дошкольникам из Москвы были заданы такие же вопросы, как женевским детям в исследовании Пиаже в 1920-х гг.

Детей расспрашивали о происхождении ветра, движении рек и облаков, о небесных телах и о сновидениях. Содержание ответов дошкольников демонстрирует удивительное сочетание современных научных выражений, терминов, ссылок на технические аналогии и наивных эгоцентрических представлений. Оказалось, что дети активно привлекают новые знания для объяснения явлений природы; телепередачи, кинофильмы нашли отражение в представлениях детей о физической причинности. Мальчик Рома пяти с половиной лет в ответ на вопрос «Откуда взялись реки?» сообщает: «Водород смешался с кислородом, и получилась вода, потом откопали яму». «Почему реки текут?» — «Вот раскопаешь яму, потом польет дождь, и получается река, вот как еще получается». Картина мира, взаимосвязь природных явлений у ребенка по-прежнему причудливо пронизаны анимистическими, магическими и артификалистскими идеями, за ними стоит «реализм» и логика непосредственного восприятия.

Зафиксированные впервые в исследованиях Пиаже особенности детских представлений о мире неслучайны, поскольку это результат спонтанной познавательной деятельности детей. Это результат неправомерных обобщений, переноса знаний с одних предметов на другие, недоучет специфики явлений.

При специально организованном обучении вполне возможно преодолеть эту ограниченность мышления ребенка (Л.Ф. Обухова, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец). Так, в отечественной психологии имеется опыт успешного обучения дошкольников решению «задач на сохранение». Детей учили подходить к оценке наглядной ситуации с помощью объективных критериев — мерок (единиц измере-ния). В задачах на сохранение жидкости детей потребовалось научить измерять количество жидкости с помощью мерного стаканчика и отмечать с помощью фишек, сколько таких мерок уместилось в большом сосуде. Использование меры и меток помогло детям вы-членить отдельное свойство (количество жидкости) и снять глобаль-ность восприятия; различить то, что «кажется», и как «на самом деле». Переход к опосредствованному восприятию и мышлению был целенаправленно сформирован, вследствие чего феномены Пиаже были преодолены. При ознакомлении с предметами и их свойствами нужно научить ребенка осуществлять действия, которые приводят к выделению этих свойств (длины, площади, объема и др.)

На основе практического, наглядно-действенного мышления формируется наглядно — образное мышление, решение ряда задач посредством оперирования образами, без выполнения практических действий.

Современная отечественная система сенсорного воспитания организует активное овладение детьми раннего и дошкольного возраста общественным сенсорным опытом, способами определения многочисленных качеств и свойств предметов, такими, как форма, величина, цвет, вкус, запах, состояние предметов, положение в пространстве, отношения между предметами. Основным средством, помогающим ребенку выделить и распознать их, является система сенсорных эталонов (А.В. Запорожец). Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления, общепринятые образцы тех или иных свойств и отношений предметов. Например, сенсорные эталоны формы предметов — это геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат, овал, цилиндр и др. Эталоны цвета — семь цветов спектра, белый и черный. Восприятие окружающего мира осуществляется через призму общественного опыта, усвоение знаний происходит в определенной системе. Интеллектуальные возможности ребенка-дошкольника значительно выше, чем это ранее предполагалось. В условиях целенаправленного обучения дети могут достигнуть более высокого уровня мышления. В результате специально организованной разносторонней и развернутой ориентировочной деятельности у детей формируются правильные, точные, богатые образы, содержательные представления о предметах, которые становятся основой для развития мышления. Моделирование звукового состава слова способствует формированию фонематического слуха и на его основе более эффективному овладению чтением и письмом.

В основе формирования интеллектуальных способностей дошкольника лежит овладение наглядным моделированием. Модельная, или схематическая, форма мышления рассматривается как промежуточная между образным и логическим мышлением, она предполагает умение ребенка выделить существенные параметры ситуации с опорой на схемы и модели, представленные во внешнем плане. В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно-логического мышления.

Важное значение в интеллектуальном развитии ребенка придается также моменту саморазвития, самостоятельности и активности познания самого ребенка. Этот тип мышления назван детским экспериментированием, в нем происходит не только переход от незнания к знанию, но и обратно — от понятного к неопределенному. Постановка вопросов, догадки и гипотезы ребенка способствуют развитию гибкости и динамичности детского мышления.

Развитие речи. В дошкольном возрасте происходит практическое овладение речью. Обозначим основные направления речевого развития в дошкольном возрасте:

расширение словаря и развитие грамматического строя речи; феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и языковых структур;

убывание эгоцентризма детской речи;

развитие функций речи:

• речь как орудие общения. Речь как средство коммуникации сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуа-тивная речь). Позже возникает способность связной, контекстной речи, полноценно описывающей ситуацию, события, содержание фильма. На протяжении дошкольного детства приобретается способность понятно, адекватно выражать свои интенции. Круг их расширяется — от стрем-ления выразить свои субъективные впечатления (типа неудовольствия или удивления) до многочисленных форм выражения заинтересованности в общении, согласия с партнером, организации взаимодействия, формулирования правил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от контакта и т.п.;

• речь как орудие мышления, как средство перестройки психических процессов, средство планирования и регулирования поведения;

— развитие фонематического слуха и осознания словесного состава речи.

На протяжении дошкольного возраста в существенной связи с речью активно развивается воображение как способность видеть целое раньше частей. В.В. Давыдов утверждал, что воображение составляет «психологическую основу творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах дея- тельности». Воображение — важнейшее психическое новообразование дошкольного детства, и его становление образует ключевой вектор психического развития ребенка.

Взрослые очень рано включают ребенка в воображаемый контекст детских потешек, начинают стимулировать изображающие действия ребенка: «Покажи, как птичка летает, солдаты ходят и т.п.» Действия «понарошку», «как будто» рассматриваются как начальная форма воображения у двух-трехлетнего ребенка. Воображение опирается на реальный опыт ребенка, на реальные предметы и действия, но допускает легкий отлет от действительности. Оно максимально разворачивается в сюжетно-ролевой игре: условные функции предметов, символическое значение действий, «воображаемая ситуация», образ роли.

По функции различают воображение познавательное и аффективное. Познавательное воображение помогает создать целостный образ события или явления, достроить схему или картину. Аффективное воображение выполняет функцию защиты Я путем проигрывания негативных переживаний или создания воображаемых компенсаторных ситуаций (представления себя великаном, победителем и т.п.).

Еще по теме $ 4. Познавательное развитие:

6.2. Развитие познавательной сферы ребенка
? 5. Психофизиологическое и познавательное развитие в период взрослости
§4: Познавательное развитие ребенка
Наука как познавательная деятельность
8. 2. Роль и место практики в познавательном процессе.
8. 1. Познавательное отношение человека к миру. Субъект и объект познания.
9.4 Реализм и антиреализм: теоретико-познавательный аспект
II. ПСИХОЛОГИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
Раздел III. Познавательная деятельности личности
§ 8. Познавательная сфера в период старения
2.1.2 Логические конструкции вместо теоретико-познавательных заключений о внешнем мире
3. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
22. Общая характеристика представления как психического познавательного процесса
Тема 6. Познавательные процессы. Ощущения и восприятие
Тема 7. Познавательные процессы. Внимание и память
2. Роль языка в познавательном процессе. Проблема субъекта и объекта познания
Глава 17. Социальные аспекты познавательной деятельности и аффектов
Тема 8. Познавательные процессы. Мышление и воображение. интеллект

Источник

Л. С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память. Она в основном носит непроизвольный характер. Но к концу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание.

На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира – восприятия, образного мышления, воображения.

В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобретают опосредованный, знаковый характер, становятся ВПФ. Сначала ребенок переходит к использованию внешних вспомогательных средств (в среднем дошкольном возрасте), а потом происходит их «вращивание» (в старшем дошкольном возрасте). Основные средства, которыми овладевает ребенок-дошкольник, имеют образный характер: сенсорные эталоны, наглядные модели, представления, схемы, символы, планы. Основной путь развития дошкольника – обобщение собственного чувственного опыта, т.е. эмпирическое обобщение.

Дети проявляют высокий уровень познавательной потребности, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и современного, добра и зла. Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении различных предметов и явлений (откуда берутся дети, откуда взялся мир). Это первая исходная форма теоретического мышления ребенка.

Ж.Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возраста свойствен анимизм – стремление приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного и эмоционального развития детей, к школе анимистические представления сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем.

По данным Пиаже, период от 2 до 7 лет представляет собой переход от сенсомоторного интеллекта (приспособления к условиям ситуации при помощи практических действий) к первоначальным формам логического мышления. Основное интеллектуальное достижение дошкольного возраста – ребенок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. Но это мышление крайне несовершенно, его основной отличительной особенностью является эгоцентризм, т.е. любую ситуацию ребенок оценивает только со своей позиции, со своей точки зрения.

В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно-логического мышления.

Важное значение в интеллектуальном развитии ребенка придается также моменту саморазвития, самостоятельности и активности познания самого себя. Этот тип мышления назван детским экспериментированием, в нем происходит не только переход от незнания к знанию, но и обратно – от понятного к неопределенному. Постановка вопросов, догадки и гипотезы ребенка способствуют развитию гибкости и динамичности детского мышления.

В дошкольном возрасте происходит практическое овладение речью.

Основные направления речевого развития в дошкольном возрасте:

— расширение словаря и развитие грамматического строя речи;

— убывание эгоцентризма детской речи;

— развитие функций речи:

* речь как орудие общения. Речь как средство коммуникации сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуативная речь). Позже возникает способность связной, контекстной речи, полноценно описывающей ситуацию, события;

* речь как орудие мышления, как средство перестройки психических процессов, средство планирования и регулирования поведения;

— развитие фонематического слуха и осознание словесного состава речи.

На протяжении дошкольного возраста в существенной связи с речью активно развивается воображении как способность видеть целое раньше частей. Воображение – важнейшее психическое новообразование дошкольного детства, и его становление образует ключевой вектор психического развития ребенка.

Источник

Известно, что дошкольный возраст – возраст становления и развития наиболее общих способностей, которые по мере взросления ребенка будут совершенствоваться и дифференцироваться. Одна из важнейших способностей этого возраста – способность к познанию, проблема, привлекающая внимание учёные умы во все времена. В настоящее время перед образовательной системой поставлена проблема воспитания пытливой и творческой личности, обладающей умением ориентироваться в быстро меняющихся условиях современности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. И начинать развивать эти качества необходимо уже на дошкольной ступени развития в процессе формирования познавательной активности.

Прежде чем рассматривать вопросы обозначенной проблемы, обратимся к ФГОС ДО, в котором нашему вниманию представляются три термина: «познавательное развитие», «познавательные интересы» и «познавательные действия». В каждом из них ключевое слово «познание».

Термин «познание» в педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой трактуется как «обусловленный развитием общественно-исторической практики процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении человека, результатом которого является новое знание о мире» [15].

Психологический словарь Р.С. Немова дает следующую расшифровку: «различные виды познавательной активности или активности, направленной на получение и обработку знаний (информации)» [25].

Человечество пыталось осмыслить сущность познавательного интереса ещё в древности, в то время познавательные процессы представлялись им, как активные действия, происходящие вне человека. Так, Демокрит считал, что познание происходит благодаря тому, что от всех предметов окружающего мира «проистекают» образы (копии) тех предметов, от которых они «проистекли».

В средние века познавательные процессы характеризуются как дарованные человеку Богом. Связь Бога и человека проецируется в этот период через систему философских понятий, а связь человека и природы отождествляется через системы действий с природными объектами, благодаря которым выявляются возможные границы такой связи.

И.Ф. Фребель и М. Монетессори в своих системах считали, что познание в дошкольном возрасте должно ограничиваться миром чувств, а окружающий мир, в широком понимании этого слова, дошкольнику сложно усвоить [19, с. 6].

В противовес западной педагогике, прогрессивные деятели того времени К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, считали, что воспитание ребенка должно быть насыщено глубоким содержанием жизни взрослых людей и что необходимо как можно раньше приобщать детей к культуре и быту своего народа, к его традициям, обычаям, языку [19].

В целом такие педагоги прошлого, как Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо определяли познавательное развитие как естественное стремление детей к познанию.

Проведя анализ психолого-педагогической литературы, согласимся с А.С. Микериной, что познавательное развитие есть процесс познания окружающего мира ребенком в специально организованной совместной деятельности со взрослым.

В психологии существует несколько теорий познавательного развития детей (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, H.H. Поддъяков, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Так, согласно Ж. Пиаже, познавательное развитие есть процесс постепенного осознания человеком окружающей действительности, а приобретённые знания, это, своего рода, эволюция.

Л.С. Выготский рассматривал познавательное развитие как обучение детей, которые пребывают в роли учеников. Однако рядом всегда должен быть учитель, передающий опыт. Лишь в этом случае познавательное развитие будет успешным для ученика. Идея Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития естественно вытекает из положения: познание сначала развивается в социальной ситуации и постепенно переходит под независимый контроль ребенка. Освоенные во внешней форме знания преобразуются во внутренние, умственные (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.).

Познавательному развитию детей особую роль отводил ещё Я.А. Коменский. Основой его «Материнской школы» является принцип энциклопедичности знаний: он признавал право ребенка воспринимать мир целостно, а не ограничивать познание какими-либо отдельными сторонами действительности. Он утверждал, что знания ребенка должны быть разносторонними в рамках его понимания: о природе, о труде, о небесных светилах, об экономике и др. [20].

В отечественной педагогике были попытки установить границы объема и содержания знаний. Так в 20-30 гг. прошлого столетия детей посвящали во все события, которыми жил народ: в «методических письмах» предлагалось рассказывать детям о борьбе с буржуазией, о гражданской войне и ее причинах, о Советах, о кулаках и др. Наблюдалась излишняя познавательная политизированность.

В период конца 20-го начала 21 века отмечен как период поиска нового содержания и постановки новых задач воспитания и развития дошкольников. Одновременно появляются программы, как комплексные, так и парциальные, в которых в той или иной степени изложено содержание познавательного развития детей дошкольного возраста.

Свой подход к организации познавательной деятельности детей дошкольного возраста предлагает Н.А. Короткова. Она выступает против «функционального» подхода в познавательно-интеллектуальной деятельности, когда через использование парциальных программ у ребенка у ребенка развивают отдельные познавательные функции: память, внимание, логическое мышление. По мнению исследователя, формирование ребенка, как субъекта познания, лучше протекает в партнерской деятельности взрослого с детьми. С её точки зрения, для детей должны быть создана специальная предметно-развивающая среда, которая позволит соединить содержание занятий с самостоятельной свободной детской деятельностью.

Исследования A.B. Запорожца, H.H. Поддьякова, П.Г. Саморуковой и др. выявили, что наиболее высокого уровня познавательного развития можно добиться в том случае, если давать детям не разрозненные сведения, а систематизированный круг знаний, отражающих существенные связи и зависимости в той или иной области действительности. Систематизированные знания, по мнению Н.Н. Поддъякова, значительно расширяют возможности познавательной деятельности детей и позволяют последовательно подвести к пониманию достаточно сложных отношений окружающей действительности. Эти знания выступают как основа логической организации познавательной деятельности детей дошкольного возраста [21].

Следует заметить, что познавательное развитие возможно только в деятельности, в результате которой развиваются психические процессы, формируются умственные, волевые и эмоциональные качества, усовершенствуются способности и характер личности. На это указывают исследования А. Леонтьева, Б. Теплова, С. Рубинштейна [13].

Современные ученые, исследуя процессы познавательного развития, в основном опираются на теорию Л.С. Выготского, расширяя и углубляя ее положения. Так, A.A. Люблинская утверждает, что любое предметное содержание знаний дошкольник может усвоить по-разному:

в виде представлений (образы конкретных предметов);
в виде понятий (обобщенные знания о целой группе предметов, объединенных на основе общих существенных признаков);
в виде знаний-сведений, которые он получает от взрослых.

В работах современных исследователей раскрывается когнитивная (познавательная) модель развития дошкольника (Т.А. Куликова, Л.М. Кларина, Н.Я. Михайленко). Внимание педагогов направляется на создание условий, способствующих овладению детьми средствами и способами познания окружающей действительности. Базисными средствами познания называются сенсорные эталоны, эталоны разных мер, нравственно-этические эталоны, модели, речь, «язык чувств». В соответствии с этим, способы познания включают: рассматривание, наблюдение, обследование объектов, сравнение, сопоставление, классификацию и вариацию, умозаключения и моделирование.

Феномен познавательного развития ребенка дошкольного возраста заключается в том, что благодаря его познавательной активности происходит зарождение первичного образа мира. Процесс познания ребенка отличается от процесса познания взрослого. Взрослые познают мир умом, а маленькие дети эмоциями, чувствами (Т.И. Гризик). По мнению Т.Н. Гризик, образ мира формируется в процессе развития познавательной сферы, которая состоит из трех компонентов:

познавательные процессы (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, интеллект, речь);
информация (опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира);
отношение к миру (эмоциональная реакция на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира) [7].

Все компоненты познавательной сферы взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Ребенка дошкольника интересует как мир предметов и объектов, так и мир событий и явлений. Структура познавательной деятельности определяется как способ взаимодействия компонентов системы и включает в себя:

Цель – получить знания;
Мотив – различен в зависимости от ситуации;
Способы– познавательные умения, действия;
Условия – организованная развивающая среда, способствующая достижению цели;
Результат – получение знания.

Именно поэтому педагогам в ДОО важно правильно определить педагогическую позицию взрослого, соблюдая при этом важнейшие принципы – осознанность и активность ребенка, при получении необходимых знаний. Главная задача педагога не погасить познавательную активность и познавательные интересы воспитанников, развить их умственные способности, сформировать активно-положительное, заинтересованное отношение к миру. Сформированная устойчивая познавательная активность – качество необходимо ребенку на новой образовательной ступени – школьном обучении.

С.А. Козлова и С.В. Кожокарь определили условия, которые обеспечивают довольно стабильные познавательные потребности дошкольников:

создание всесторонне пополняющейся предметно-пространственной среды как начала развития интереса;
организация поисково-познавательного функционирования детей;
привлечение детей к осуществлению творческих заданий;
интегрирование образовательной деятельности;
формирование представлений у детей о предстоящей работе;
создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание;
стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности; использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса [30].

Таким образом, познавательное развитие достаточно сложный психический процесс, в результате которого у ребенка развиваются память, речь, мышление, воображение и т.д. Познавательное развитие включает в себя следующие аспекты: активность, интерес и деятельность, результатом чего становится познание окружающей среды, общественной жизни, явлений природы и прочее. К концу дошкольного возраста итогом познавательного развития является приобретение ребенком нового качества – познавательный интерес, характеризующийся повышенной устойчивостью.

Источник