Познавательное развитие ребенка в раннем возрасте при нарушении интеллекта
Познавательное развитие младших дошкольников
с нарушением интеллекта в процессе предметно-игровой деятельности
Е.В.Шек, учитель-дефектолог,
МКДОУ № 9 «Колокольчик», г. Канск
В раннем возрасте в результате появления у детей активного интереса и потребности в познании окружающей действительности начинается развитие предметных действий. Знакомясь с различными предметами и игрушками, ребенок усваивает способы действия в соответствии с назначением предметов, что становится основой развития его познавательной деятельности.
Ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте является предметная, а в дошкольном – игровая, которые способствуют психическому развитию малыша, т.е. развитию моторики, восприятия, памяти, внимания, мышления, речи.
В период раннего детства ребенок овладевает разными видами действий с предметами, которые оказывают свое, особое влияние на его познавательное развитие.
Первые действия условно называются «ручными», когда предметом действуют как рукой. Чтобы овладеть действиями с предметами, необходимы умения захватывать предметы с учетом их свойств, в частности величины, оперировать каждой рукой, кистью руки, согласовывать действия обеих рук, выделять каждый палец в отдельности.
Соотносящие действия – это действия, когда нужно совместить два предмета или две части предмета, учитывая свойства и качества обеих частей. При выполнении соотносящих действий у ребенка формируются сенсорные представления, способы ориентировочной деятельности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), совершенствуются ручная моторика и зрительно-двигательная координация.
Орудийные действия – это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы. При использовании предмета-орудия (ложка, карандаш, молоток, ножницы, иголка и т.п.) действия руки подчиняются общественно сформировавшейся логике употребления орудия. При переходе от ручных к предметно-орудийным операциям в практической деятельности ребенка формируется наглядно-действенное мышление.
Своевременное и полноценное формирование в раннем возрасте предметных действий является основой психического и физического развития детей, поскольку у них: расширяется круг представлений об окружающей действительности, формируется общественно выработанный способ употребления окружающих предметов, развивается восприятие, возникают простые формы наглядно-действенного мышления, развивается речь, формируется познавательный интерес и повышается познавательная активность, происходит становление разных видов детской деятельности.
Предметная деятельность детей с нарушением интеллекта в 3-4 года не приобретает черт ведущей деятельности, поскольку они не проявляют готовности к сотрудничеству с взрослым, отмечается нестойкий интерес к предметам и игрушкам, они не учитывают свойства и назначение предметов, опыт действия с предметами не обобщается и не фиксируется в слове, у всех детей отмечаются недоразвитие ручной и тонкой моторики рук и др.
Появление у них интереса к предметам и игрушкам, овладение целенаправленными орудийными действиями происходит в процессе специального обучения. На этой практической основе и осуществляется работа по познавательному развитию младших дошкольников.
Содержание коррекционно-педагогической работы по познавательному развитию детей с нарушением интеллекта в процессе становления предметной деятельности включает следующие направления.
Сенсорное развитие: формирование перцептивных действий (рассматривания, выслушивания, ощупывания), освоение систем сенсорных эталонов, своевременное и правильное соединение сенсорного опыта со словом.
Формирование наглядно-действенного мышления: развитие обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения, навыков анализа проблемных практических ситуаций, обучение использованию предметов-заместителей и метода проб как основного метода решения проблемно-практических задач.
Формирование элементарных количественных представлений: развитие представлений о количественных и качественных отношениях между предметами (один, много, ни одного, много-мало, полный-пустой) и формирование приемов умственных действий (сравнение, сопоставление, обобщение, установление соответствия между различными множествами).
Ознакомление с окружающим: формирование представлений о предметном мире, функциональном назначении и способах действия с предметами.
Развитие речи: формирование коммуникативных умений и навыков в процессе практической и игровой деятельности, расширение словаря, формирование функций речи (фиксирующей, сопровождающей, познавательной).
Познавательное развитие младших дошкольников с нарушением интеллекта осуществляется в различных организационных формах. Особая роль отводится интегрированным коррекционно-развивающим занятиям, которые позволяют учителю-дефектологу без увеличения образовательной нагрузки решать комплекс задач, направленных на познавательное развитие детей. Построение таких занятий на основе разнообразных предметных и предметно-игровых действий, дидактических игр и упражнений, включение в содержание проблемно-практических и проблемно-игровых задач, в значительной мере повышает познавательный интерес детей, активизирует их на самостоятельный поиск решения познавательно-игровой задачи, создает эмоционально-положительное отношение к занятию.
В связи с указанными выше особенностями развития и предметной деятельности младших дошкольников с нарушением интеллекта, начинается с первого года обучения и остается актуальной в течение всего пребывания ребенка в детском саду, работа по развитию ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук. К важным ее задачам относятся следующие:
- становление ведущей руки;
- формирование ручных умений: оперировать каждой рукой, кистью руки, согласовывать действия обеих рук, выделять каждый палец в отдельности;
- овладение различными типами хватания (захват ладонями, захват всеми пальцами, захват в кулак, захват «щепотью» и «пинцетный» захват мелких предметов);
- развитие тонких, дифференцированных движений кистей и пальцев рук;
- развитие зрительно-двигательной координации.
Для решения этих задач в работе с младшими дошкольниками особое значение имеют так называемые упражнения в практической жизни с использованием разных материалов, рекомендуемые методикой М.Монтессори: нанизывание бус разной величины, формы и цвета; сортировка мелких игрушек, природного материала (шишки, орехи, камешки), бус и пуговиц разного цвета, формы, величины, гороха и фасоли и т.п.; пересыпание круп, гороха и других сыпучих материалов разными способами (захват ладонью, щепотью, указательный тип хватания, с помощью ложки, совочка, воронки и др.); переливание воды из одного сосуда в другой, в том числе с использованием вспомогательных средств (воронка, пипетка, шприц, губка); игры с прищепками и др. Эти упражнения способствуют расширению представлений о предметах-орудиях, формированию орудийных действий, сенсорному развитию, развитию речи, воспитанию аккуратности, сосредоточенности и настойчивости.
Традиционно широко в работе с детьми используются игры с пальцами с речевым сопровождением, дидактический материал для формирования навыков шнуровки и застегивания. Любят наши малыши игры с узнаванием предметов на ощупь («Чудесный мешочек», «Волшебная коробка», «Сухой бассейн»).
Занятия с дидактическими игрушками (матрешки, пирамидки, мисочки, «Почтовый ящик», различные виды вкладышей, мозаики и др.) широко используются в работе с младшими дошкольниками. Они способствуют развитию у детей соотносящих действий, усвоению сенсорных эталонов, формированию способов ориентировки поскольку, действуя с такой игрушкой, дети вынуждены учитывать свойства предметов и их частей (цвет, форма, величина) и ориентироваться на них, у детей развивается ручная моторика и зрительно-двигательная координация.
Эффективным средством формирования у младших дошкольников поисково-ориентировочных действий с предметами является их обучение предметно-игровым действиям с сюжетными игрушками. На основе использования предметов в соответствии с их свойствами и назначением и обогащения опыта предметной деятельности происходит формирование сюжетно-отобразительной игры, содержание которой направлено на воспроизведение детьми назначения предметов, смысла действий людей, знакомых им жизненных ситуаций. «Завтрак куклы Кати», «Оденем дочку на прогулку», «Кукла хочет спать», «Купание куклы», «Катаем кукол на машине», «Везем кубики для постройки гаража» − первые сюжетно-отобразительные игры, которым обучаем детей младшего дошкольного возраста.
На первом году обучения детей используются игры на формирование обобщенных представлений о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в жизни, например, «Покорми мишку» (предметы посуды и мебели), «Покатаем куклу» (тележка, веревка), «Поймай рыбку» (сачок, удочка), «Перекладывание шариков» (ситечко с ручкой), «Испечем пироги» (формочки для песка, совочки) и др.
Использование в этих играх специально подобранного оборудования, позволяет ставить перед детьми более сложные познавательные задачи, направленные на развитие ориентировочно-познавательной деятельности, например, перевезти сначала все красные (большие, красные большие) кубики; поймать рыбку такую же, как у педагога; испечь пирожки разной формы или разного размера для большой и маленькой куклы и т.п.
Формирование наглядно-действеного мышления у дошкольников с нарушением интеллекта направлено на развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого проводим специальные игры-упражнения, в которых учим детей анализировать условия проблемно-практической задачи и использовать предметы-заместители для ее решения, например, чтобы приблизить к себе какой-либо предмет, изменить его форму, передвинуть и т.д.
Примером является игра «Достать мешочек с игрушками». Прозрачный мешочек с яркими игрушками висит так высоко, что стоя на полу, малыш не может его достать. Даем возможность пробовать разные методы: подпрыгивать, становиться на носки, тянуться рукой. Проанализировав ситуацию: таким образом мешочек не достать, потому что он висит высоко, дети подводятся к пониманию того, что нужно применить вспомогательное средство-орудие, но такого специального орудия нет, поэтому надо приспособить какой-нибудь предмет, имеющий совсем другое назначение, например, стул.
Для формирования умения переносить принцип действия одного орудия на другое или на сходную ситуацию мы показываем детям, что разные предметы-орудия могут служить одной и той же цели и, наоборот, одно и то же орудие может быть использовано для достижения разных целей. Например, лопатка — это предмет, имеющий фиксированное назначение — копать. Но в том случае, если воздушный шарик, залетел на шкаф, лопатка может быть использована вместо палки. Или если под шкаф закатилась игрушка, то ее тоже можно достать с помощью лопатки.
Играми, построенными на создании проблемной ситуации, являются: «Горячие бублики» (кольца – «горячие бублики», палка), «Достань кукле шарик, который лежит высоко на шкафу» (стул, палка), «Достань камешки из банки» (сачок, ложка с длинной ручкой) и т.п.
Уровень зрительного восприятия младшего дошкольника с нарушением интеллекта нередко не позволяет ему на расстоянии соотнести свойства предмета-цели и предмета-средства и правильно выбрать нужный предмет. Поэтому детей важно обучать методу целенаправленных проб как основного способа решения наглядно-действенных задач.
Для этого на занятиях создаем проблемные практические и игровые ситуации, при которых в поле зрения ребенка находится несколько предметов-орудий одного и того же типа, но разных по величине, форме, цвету, фактуре (палки, стулья разного размера и т.п.) и из них надо выбрать наиболее подходящий для решения задачи. Например, предлагаем детям достать из трубки с отверстиями на обоих концах сверток с игрушкой, который лежит в середине трубки. Для выталкивания свертка из трубки они должны выбрать вспомогательный предмет: из нескольких палок разной длины и толщины. Примерами таких игр являются: «Достань камешки» (палочки с крючком, с колечком, сачок, вилка), «Достань тележку» (скользящая тесьма, веревочка) и др.
Игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребенком; подкрепление собственного опыта опытом наблюдения за действиями сверстников во всех вышеперечисленных играх, способствуют активизации познавательной деятельности детей в процессе решения проблемно-практических задач.
Для обеспечения переноса полученных представлений о применении вспомогательных средств для решения аналогичных практических задач, нами всегда используются ситуации, возникающие в разные режимные моменты, на занятиях и прогулках, например, необходимость достать карандаш, закатившийся под шкаф или пособие с верхней полки шкафа и т.п.
В результате целенаправленного коррекционно-развивающего обучения дети младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта овладевают разнообразными предметными и предметно-игровыми действиями. У них расширяется круг представлений об окружающей действительности, развиваются восприятие, внимание, память, формируются наглядные формы мышления, развивается речь. Предметная деятельность приобретает черты ведущей и служит дальнейшему становлению разных видов детской деятельности: общения, игры, продуктивных видов деятельности (конструирование, рисование, лепка), появлению предпосылок самостоятельности в быту.
Литература
- Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2003.
- Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии / Е.А.Стребелева, М.В.Браткова и др. М.: Владос, 2002.
- Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М.: Владос, 2002.
- Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1997. – № 2.
Источник
При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказывается слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости (Л.С. Выготский, 1983).
Поскольку олигофрения возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на разных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития.
Младенчество (от 2-х месяцев до 1-го года).
Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т. е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни.
У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.д.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит.
В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни.
Нарушение эмоционального контакта со взрослыми сказывается на характере первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других.
У этих детей не формируются своевременно предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушениями интеллекта, в отличие от нормальных, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Эти процессы физиологические, они появляются в самые первые месяцы жизни нормально развивающегося ребенка, протекают, в основном, независимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием центральной нервной системы ребенка.
В целом ребенок с нарушениями интеллекта к раннему возрасту уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии. Так, к концу первого года жизни, наблюдаются: отставание в развитии прямостояния, не сформированность эмоционального общения со взрослым, отсутствие хватания предметов, отсутствие неудержимого стремления познать окружающий мир, а также не сформированность зрительно-двигательной координации.
Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется.
Сензитивный период формирования многих физических возможностей и психических процессов упущен.
Может ли ребенок с нарушениями интеллекта первого года жизни развиваться иначе? Безусловно. Известный отечественный физиолог И.П.Павлов говорил, что главнейшее, сильнейшее и постоянно остающееся впечатление от изучения высшей нервной деятельности — это чрезвычайная пластичность этой деятельности, ее огромные возможности: ничто в ней не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, измениться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия.
Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).
Важнейшими достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи.
Овладение ходьбой и развитие предметных действий. В начале второго года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения, как правило, качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.
Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее психическое развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии — этап ознакомления с окружающим предметным миром. Получив относительную независимость от взрослого, ребенок осваивает «дальнее» пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, которые раньше оставались для него недоступными. Он познает на практике направление и отдаленность в пространстве, свойства многих предметов. В результате начинается бурное развитие предметных действий.
Не всякое действие ребенка с предметом — предметное действие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды.
Что же происходит в этот период у умственно отсталых детей? Подлинного ознакомления с предметным миром у этих детей не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окружающему предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же оставляют эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. Многие из них бросают и те предметы, которые взрослый вкладывает им в руки.
Развитие предметной деятельности. На основе овладения предметными действиями у детей в норме на втором году жизни возникает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом — развитию моторики, восприятия, мышления, речи.
Не все предметные действия одинаково влияют на развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящие и орудийные действия.
Соотносящие действия — такие действия с предметами, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опираясь на какие-либо признаки, свойства предметов. Например, чтобы закрыть коробочку, нужно подобрать к ней крышку по величине и по форме. При этом развиваются восприятие и мышление. На таком принципе соотносящих действий основаны все известные нам дидактические игрушки.
Орудийные действия — это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы. Орудия позволяют выполнять такие действия, преобразования, которые без них были бы невозможны (ложка, вилка, карандаш, сачок, молоток, топор, нож, ножницы, иголка и т.п.). При использовании орудия действия руки ребенка подчиняются логике его применения, в самом устройстве которого зафиксирован общественно выработанный способ его употребления. Если свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящие действия, он познает на личном опыте, то способ употребления орудий должен быть усвоен от взрослого. Овладение орудийными действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка, приобщения его к жизни в социальной среде.
В период становления предметной деятельности у нормально развивающихся детей наблюдается не только интерес к внешнему виду каждого предмета, но и желание выяснить его назначение и способ употребления (ориентировка типа «Что этим можно делать?»). Поэтому дети этого возраста начинают длительно манипулировать с каждым предметом, который попадает им в руки. У них возникает на этой почве интерес к названиям самих предметов и действий, которые можно с ними производить.
У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями.
Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка.
Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта.
Их действия с предметами представляют собой манипуляции, которые сходны с манипуляциями более маленьких детей в норме, но перемежаются неадекватными действиями, которые не характерны при нормальном развитии. Например, Витя Е., 2 года 10 мес., нагромождает кубики друг на друга, говоря при этом, что «строит гараж». Громоздит до тех пор пока кубики не падают. Равнодушно глядя на упавшие кубики, Витя берет один из них и начинает заталкивать себе в рот.
Рассмотрим этот пример. Здесь создается впечатление целенаправленной деятельности: ребенок при виде кубиков — специфически строительного материала — говорит, что «строит гараж». Следовательно, кубики были в его опыте — родители строили с ним гараж. Мальчик запомнил фразу, но за ней нет никакого подлинного содержания, гараж ему на самом деле не нужен, и он не представляет себе, что такое гараж. Он громоздит кубики друг на друга без смысла. Более того, у ребенка нет никакой направленной деятельности, он не стремится получить результат, поэтому совершенно равнодушен к тому, что кубики падают. Наконец, вслед за этими вроде бы осознанными действиями следует попытка засунуть кубик в рот.
Таким образом, отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неадекватные действия все это черты, характерные для деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта. Есть среди них дети, у которых нет даже видимости целенаправленной деятельности — они сбрасывают игрушки на пол по одной или все сразу, не понимая цели задания. Это, в основном, дети, с которыми не проводилось коррекционное обучение. Такое состояние действий с предметами не позволяет говорить даже о тенденции к развитию подлинной предметной деятельности, тем более о том, что она (деятельность) может в ближайшем будущем стать ведущей.
Не формируются самостоятельно и другие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни.
В тоже время у некоторых детей с нарушениями интеллекта появляются желания «сотрудничать» со взрослым, выполнять его требования, а также попытки подражания, которые в дальнейшем могут стать основной для возникновения более осмысленных действий с предметами.
Развитие речи и общения. У нормально развивающегося ребенка раннего возраста особенно интенсивно развивается речь. Если к концу первого года жизни ребенок приходит почти без речи, лишь с предпосылками ее развития, имея в словаре от 1 до 16 лепетных слов, то к трем годам его словарь начинает насчитывать более 400 слов. В его речи присутствуют сначала однословные предложения («каса» — каша, что означает хочу каши или покорми меня кашей). Чуть позже однословная фраза заменяется двусловной («на Сашу», т.е. возьми меня на руки). К трем годам появляются и многословные предложения, часто еще не оформленные грамматически.
Одновременно идут два процесса: совершенствуется понимание речи взрослого, т.е. развивается пассивная речь, и формируется собственная, активная речь ребенка. При этом связь между словом и обозначаемым им предметом или действием возникает только в ситуации общения ребенка и взрослого, в процессе совместной деятельности с предметами. Речь взрослого активно включается в освоение ребенком предметных действий: привлекает внимание к предмету, формулирует задачу, руководит способами ее выполнения. Д.Б.Эльконин указывает, что речь выступает в качестве носителя опыта действий, в ней этот опыт закреплен и через нее передается.
Большая часть слов, которые усваивают дети до трех лет, — это названия предметов и действий, т.е. существительные и глаголы.
На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для психического развития ребенка. Она становится основным средством общения: ребенок понимает, конечно, лишь’ часть слов, не все грамматические конструкции, но именно речь привлекает его внимание, ее эмоциональный тон определяет настроение, направленность общения, а то, чего ребенок не понимает в речи, восполняют указательные и изобразительные жесты, ситуация, совместная деятельность. Большую роль при этом играет функция взрослого, которому ребенок пытается подражать. Подражание действиям взрослого является одним из существенных видов общения в раннем возрасте.
У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение со взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, хотя в ситуации для общения у детей изучаемой категории те же, что и у детей в норме, содержание этих ситуаций выступает для них по иному: поскольку у них меньше собственных и совместных со взрослыми действий, совсем не сформировано подражание, поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимания на многие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий. Но происходит и противоположный процесс: потребность в общении так или иначе появляются — этого требует социальная среда. Кроме того, воспитывая ребенка со сниженным интеллектом, взрослые опираются на возрастные нормы (в режиме дня, самообслуживании, речи). Первое, на что они обращают внимание, — это отставание речи и своими силами и средствами всячески стимулируют ее развитие. Дети повторяют вслед за родителями слова и фразы, хотя за ними нет никаких представлений, слушают непонятные им рассказы, сказки. Иногда они запоминают слова и даже фразы, которые для них ненаполнены конкретным содержанием. Часть детей начинает понимать часто повторяющиеся задания, но только в определенной, привычной ситуации. Например, если привести ребенка в ванную комнату и сказать ему: «Вымой руки», он выполняет просьбу. Если же сказать ему то же в столовой, ребенок не понимает, чего от него хотят.
У большинства детей с нарушениями интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется.
Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий.
Сделаем некоторые выводы:
Не нашли что искали?
Преподаватели спешат на помощь
- Дети с нарушениями интеллекта овладевают прямохождением в разное время: у небольшой части детей оно развивается по срокам в пределах нормы, у другой половины наблюдается существенное отставание, которое компенсируется, как правило, в пределах раннего возраста. Вместе с тем у всех длительно сохраняется неуверенность, шаткость походки, неустойчивость.
- Развитие предметных действий у детей с нарушениями интеллекта в раннем возрасте фактически только начинается, в основном, в виде манипуляций. У части детей возникают некоторые стандартные предметные действия (только при самообслуживании) или стремление к овладению ими. Предметная деятельность в раннем возрасте не возникает.
- Развитие речи и общения также задерживается. У большинства детей активная речь не возникает. Пассивная речь развивается лучше. Она может оказывать некоторое воздействие на деятельность и поведение ребенка в пределах хорошо знакомых бытовых ситуаций. У некоторых детей появляются отдельные искаженные слова. В единичных случаях наблюдается формально соответствующая возрасту, но «пустая» речь.
В то же время тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.
Похожие статьи
Источник