Познавательное развитие ребенка с нарушением зрения в школе

Леонтьева Н.Е.

учитель-дефектолог

ГБДОУ д/с № 82

компенсирующего вида

Невского района

Познавательная сфера детей с нарушениями зрения: психические функции

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности.

С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушением зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, ориентировки в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность.

Внимание

Практически все качества внимания, его активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность или сосредоточенность, устойчивость — оказываются под влиянием нарушения зрения, но дети способны к высокому уровню развития этих качеств, достигая, а порой превышая уровень их развития у зрячих. У детей наблюдается:

— замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания;

— концентрация внимания на анализе информации, поступающей от всех сохранных и нарушенных анализаторов, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной деятельности.

Ощущение и восприятие

Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения.

При тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.

Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление схематизма зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего мира, страдает скорость и правильность восприятия. При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета.

Зрительные системные образы слепых с остаточным зрением формируются на основе сукцессивного процесса.

Качественный анализ возможностей слепых в ориентировке позволил В.А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятельности у детей школьного возраста:

— на первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки находятся дети, не имеющие практики и умений ориентироваться в пространстве класса, школы, школьного участка. Они недостаточно владеют схемой тела, не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направления движений, и ясных представлений о направлении движений, у них наблюдаются недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий;

— учащиеся второго уровня ориентировки испытывают трудности при
определении пространственных направлений относительно другого человека, что связано также с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих направления. Дети уже способны осваивать маршруты на участке школы, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разно модальные ориентиры;

— дети третьего уровня овладевают топографическими представлениями и их использованием в процессе реальной ориентировки, пространственными схемами – моделями микрорайона, учатся на практике умению пользоваться приемами ходьбы с белой тростью;

— наиболее сложные задачи решают учащиеся, которые находятся на четвертом уровне сформированности ориентировки. Они самостоятельно ориентируются в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов.

Память

Исследование памяти слепых, проведенное А.А. Крогиусом, позволило ему утверждать, что процесс заучивания, как бессмысленных слов, так и слов стихотворений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих. Объем памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен на 0,7 для слов, обозначающих зрительные образы, и на 0,9 для слов, обозначающих осязательные образы.

Для слепых и слабовидящих характерно недостаточное осмысление запоминаемого материала. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти.

Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными.

Кратковременный и долговременный объем осязательной памяти оказывается высоким, образы памяти при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к угасанию.

Неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования характерны также и для воспроизведения. У слепых наблюдается явление реминисценции, когда последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связано с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов.

Мышление

Имеются 3 концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

— теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих основывается в основном на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.Ф. Струве, 1810, А.А. Крогиус, 1926, К Брюклен, 1934, Б.И. Коваленко, 1962);

— теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления основывается на исследованиях мышления слепых и слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и образовании обобщений (М.И. Земцова, Ф.Н. Шемякин);

— концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом ее формирования (А.И. Земцов и его школа).

Процесс развития наглядно-образного мышления у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. К концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный и дифференцированный образ, в структуре которого выделяют существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.

По сравнению с детьми обычной школы слепые и слабовидящие учащиеся 1-2 классов имеют более низкие средние показатели успешности действий во внутреннем плане, но к концу 4 класса половина учащихся достигает уровня нормы. Этот период является тем временем, когда происходит переход от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.

Образование новой структуры — формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17 годам.

Источник

Александра Володева
Коррекционная работа с детьми с нарушением зрения в общеобразовательной школе

Учитель-дефектолог (тифлопедагог) координирует коррекционно-педагогическую работу с детьми с нарушением зрения. Цель такой работы: формирование социально-адаптивных форм общения и поведения, их интеграция в открытое общество. В начале года тифлопедагог проводит тифлопедагогическое обследование детей (изучает медицинские и офтальмологические карты, наблюдает за детьми, исследует зрительное восприятие). По результатам обследования строится индивидуальный план работы с ребенком (индивидуальный маршрут). Проводятся коррекционные занятия. В течение года тифлопедагог участвует в методической работе ОУ, взаимодействует с родителями.

Основная цель коррекционной работы в общеобразовательной школе: подготовить к восприятию того материала, который дают на уроках. Коррекционная работа со слабовидящим ребенком направлена на стимуляцию сенсорно-перцептивной деятельности (развитие всех форм восприятия, развитие моторики руки и способов обследования и изготовления реальных предметов, их изображения и моделей; развитие социально-бытовых навыков; развитие мимики и пантомимики; активизацию социальных потребностей и развитие навыков самостоятельной работы; развитие познавательной активности и познавательных интересов; формирование эмоционально-волевой сферы и положительных качеств личности [2, с. 6]. В ходе коррекционной работы обязательно нужно воспитывать стремление иметь хорошую осанку, гармоничное телосложение, формировать умение правильно и красиво ходить, развивать такие качества, как аккуратность, подтянутость, воспитывать эстетические чувства и взгляды на отношения между людьми, содействовать пониманию красоты дружбы, товарищества и взаимопомощи [1, с. 52]

Направления коррекционно-развивающих занятий

1. Охрана и развитие остаточного зрения и развитие зрительного восприятия (формирование умение пользоваться нарушенным зрением; расширение и уточнение круга представлений о предметах и явлениях окружающей действительности с помощью всех сохранных анализаторов, обучение использованию получаемой полисенсорнной информации во всех видах деятельности).

2. Развитие осязания и мелкой моторики (формирование умений и навыков осязательного мира, обучение их приемам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов).

3. Социально-бытовая ориентировка (направлены на решение проблем социализации детей, формирование навыков социально-адаптивного поведения).

4. Ориентировка в пространстве (учить выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением все сенсорной сферы (слуха, обоняния и т. д.)

5. Развитие мимики и пантомимики (компенсация тяжелых зрительных нарушение и сопутствующих дефектов развития — нарушения опорно-двигательног аппарата и нарушения развития эмоционально-волевой сферы на фоне раннего органического поражения ЦНС).

6. Лечебная физкультура (лечение заболеваний, профилактика их осложнений, предупреждение обострений. Имеет большое значение для работы всех органов грудной и брюшной полости, для исправления неправильной осанки, плоской запавшей грудной клетки, для улучшения вентиляции легких и усиления притока кислорода к крови).

7. Ритмика (преодоление трудности зрительно-пространственной ориентировки, раскоординированность двигательных актов, их аритмичность и гиподинамия. Знакомство с характером музыки, соотнесение движений с темпом, ритмом и плавностью музыки. Способствует снятию двигательной скованности) [3, с. 31-37]

Схема занятия:

1. Закрепление предыдущего материала;

2. Преподнесение нового материала;

3. Физкультминутка

4. Закрепление нового материала;

5. Заключительная часть.

Кадровое обеспечение: учитель, врач-офтальмолог, тифлопедагог, учитель-логопед, тьютор, координатор по инклюзии, социальные педагоги.

Психолого-педагогическое сопровождение:

1. Рекомендации ПМПК (внутри школы ПМПк)

2. Разработка ИОП (построение образовательного процесса в соответствии с его реальными возможностями, особенностями и образовательными потребностями)

Документация тифлопедагога:

— Перспективный план;

— Расписание занятий;

— График работы;

— Рабочая программа;

— Журнал учета посещаемости детей;

— Журнал учета консультаций с родителями;

-Комплексно-тематическое планирование по всем направлениям коррекционной работы;

— Заключение ПМПК на каждого ребенка;

— ИОП на каждого ребенка;

Список литературы:

1. Научно-методический журнал Дефектология, М.: Академия педагогических наук СССР. Педагогика, 1989. – 96 с.

2. Научно-теоретический журнал Дефектология, М.: Школа-Пресс, 1996. – 96 с.

3. Создание специальных условий для детей с нарушением зрения в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С. В. Алехина // Под ред. Е. В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2012. – 56 с.

Источник

алёна дозорова
Консультация для родителей «Особенности познавательной сферы у детей с нарушениями зрения»

Консультация для родителей «Особенности познавательной сферы

у детей с нарушениями зрения»

Развитие познавательной деятельности детей с нарушениями зрения идёт по законам формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его динамику и вносят некоторое своеобразие. Формирование и развитие процесса познания у ребёнка с нарушениями зрения дошкольного возраста зависит от характера педагогического воздействия, значительная роль в котором принадлежит содержанию и организации обучения, направленного на усиление самостоятельности, активного усвоения приёмов и способов познания. Ранняя коррекция недостатков развития познавательной деятельности в условиях специального воспитания и обучения позволяет детям в дальнейшем успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, значительно уменьшает их трудности в познании окружающей действительности.

У слабовидящих детей, несмотря на неполноценное зрение, основным средством восприятия мира, как и у нормально видящих, является зрение.

Особенности развития психических процессов у детей с нарушениями зрения

Внимание

-замедленность процесса, снижение объёма и устойчивости;

-неполнота, искажённость, фрагментарность образов;

-ограниченность зрительных впечатлений;

-низкая переключаемость.

Ощущения и восприятие

-ведущее место — зрительное восприятие;

-обыденные, схематичные, часто деформированные, неустойчивые зрительные образы;

-избирательность восприятия;

-нарушение целостности восприятия объекта;

-трудности выделения существенных качеств;

-нарушение бинокулярности зрения, одновременности и дистантности восприятия;

-замедление процесса усвоения сенсорных эталонов (цвет, форма, величина).

У детей ограничена избирательность зрительного восприятия, что обусловлено сравнительно узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием внешнего мира; страдают полнота и точность отображаемого, что приводит к затруднениям в осмыслении и сообщении (А. Г. Литвак, 1972). Однако эти затруднения не могут изменить сущности процесса возникновения зрительных образов, и хотя они не могут быть тождественны (по степени полноты, целостности, широте круга отображаемых предметов и явлений) образам зрительного восприятия нормально видящих, всё же в целом они адекватно, правильно отражают объекты в совокупности и в отношениях их свойств и качеств. При опознании геометрических фигур у слабовидящих с такими заболеваниями, как дегенерация сетчатки и частичная атрофия зрительных нервов, обнаружена деформация последовательных образов предъявляемых изображений, снижающая их информационную ёмкость (Т. П. Зинченко, 1980).

На скорость зрительного восприятия предметов и их изображений у слабовидящих, так же как и у нормально видящих,оказывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещённости, уровень утомления (Е. М. Украинская, 1968). При зрительном восприятии отдельных изображений предметов, рисунков и картин у слабовидящих имеются известные трудности. Мелкие детали изображений или плохо воспринимаются, или не различаются совсем. Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и картин у слабовидящих формируются неправильные представления, что в свою очередь отражается в описаниях изображенного. Осмысление содержания картины вызывает у них затруднения, так как рассматривание её велось по частям.

Все это свидетельствует о том, что восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей находится на низком по сравнению с нормой уровне — чаще всего это стадия перечисления или стадия описания.

Память

-снижение объёма кратковременной памяти;

-недостаточное осмысление запоминаемого наглядного материала;

-неподкреплённые образы памяти угасают;

-зрительное узнавание отстаёт в правильности, специфичности, многосторонности уровня анализа и темпа.

Слабовидящим требуется большее количество предъявлений и более длительное время при рассмотрении предъявленных изображений.

Мышление

-затруднение установления причинно-следственных связей между предметами и явлениями.

Речь и общение

-нарушение словарно-семантической стороны речи;

-формализм – накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием;

-системные недоразвития речи – непонимание смысловой стороны слова;

-вербализм знаний, т. е. отсутствие соответствия между словом и образом;

-слабое использование неязыковых средств общения – мимики, пантомимики;

-неумение выяснить и проанализировать главные события;

-трудности в соблюдении логичности связной речи;

-отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики.

Накопление чувственного опыта должно сопровождаться словесным обозначением воспринимаемых предметов. Тщательное изучение, осматривание, ощупывание предметов надо сочетать со сравнением, сопоставлением их с другими предметами. При этом очень важно выделять и называть их признаки, особенности. Рассказывание ребёнком должно сопровождаться описанием предметов, с которыми он, хотя бы в прошлом, знакомился непосредственным образом. Чтение книг вслух может сопровождаться внимательным рассматриванием картинок (иллюстраций, которые должны быть раскрашены, обведены или представлены рельефно.

Источник

Особенности формирования познавательной деятельности у детей дошкольного возраста при нарушениях зрения.

Основной контингент детских садов специального назначения составляют дети с амблиопией и косоглазием, а так же такие формы зрительной недостаточности, как близорукость, дальнозоркость и астигматизм.

У большинства дошкольников нарушения – врождённые. В некоторых случаях зрительная недостаточность развивается на фоне других аномалий центральной нервной системы, обусловленными травмами мозга, последствиями перенесённых органических заболеваний центральной нервной системы.

Характерная особенность детей со зрительной неполноценностью – вторичные отклонения в психическом и физическом развитии.

Это зависит, с одной стороны, от характера дефекта и обусловленного патологией развития функций, а с другой — от позитивных возможностей компенсаторного развития. В процессе специально направленного воспитания и обучения ребенка изменяется соотношение позитивных и негативных сторон развития: под влиянием коррекционно-педагогической работы, сочетающейся с восстановительным лечением, последние все более отодвигаются на задний план и ход аномального развития постепенно нормализуется.

Рассматривая закономерности развития детей с нарушениями зрения, мы исследовали психическое развитие детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием — наиболее распространенными формами нарушения зрения в дошкольном возрасте.

Исследование проводилось в специализированном детском саду «Думан». Дети воспитывались в нем в течение 2-3лет. Всего обследовано 22 ребенка 5-6-летнего возраста (старшая группа). Острота зрения у них была относительно высокой: от 0,3 до 0,9 (на лучшем глазу, с коррекцией стеклами). Клинические формы нарушений: а) содружественное косоглазие; б) сходящееся косоглазие и амблиопия различной степени; в) расходящееся косоглазие с разной структурой дефекта: при нормальной остроте зрения, при гиперметропии с дальнозорким астигматизмом, при миопии, при амблиопии различной степени.

Задачей эксперимента было: выявление восприятия этими детьми свойств и качеств предметов (цвета, формы, величины и пр.), а также признаков действия. С этой целью демонстрировались изображения хорошо знакомых предметов различной формы: чайник, машина, гриб, кукла, барабан, и пр. Ребенку предлагалось внимательно рассмотреть картинку, назвать изображенный предмет и рассказать о нем все, что ему известно. Для выделения признаков действия демонстрировалась картинка «Мальчик пьет чай из кружки» и задавался вопрос: что делает мальчик?

Для участия в эксперименте были отобраны 18 детей: 9 детей — с нарушением зрения и 9 детей — с нормальным зрениемю. В ходе эксперимента обнаружилось, что дети с нарушением зрения, по сравнению с нормально видящими, выделили несколько меньше свойств и качеств изображенных предметов. В то время как нормально видящие дошкольники опирались на непосредственном зрительном восприятии. Описывали они изображенный предмет в основном так же, как и их нормально видящие сверстники, но прибегали при этом преимущественно к словесным приемам, без должной опоры на сенсорное восприятие («Чайники бывают разные по величине и цвету», «Чайник похож на сахарницу, но в нем заваривают чай» и т. п.).

В отличие от нормально видящих, дети с амблиопией и косоглазием с большим трудом оценивали взаимное расположение частей предмета, хуже соотносили части с целым. При описании картинок, передающих признаки действия многие дети с амблиопией и косоглазием передали смысл изображения , как и нормально видящие дошкольники: 6 детей верно рассказали основное содержание картинки, 5 правильно отразили в своих словесных описаниях пространственные отношения, что свидетельствует о безусловной сохранности интеллекта. Можно сделать вывод, что пребывание детей в специализированном детском саду способствовало преодолению у них трудностей восприятия, обусловленных зрительной недостаточностью.

Важное значение в жизни детей в специализированных детских садах занимает лечебно- восстановительная и коррекционно-воспитательная работа. Для развития остроты зрения, фиксации взора, бинокулярного зрения, цветоразличия применяется специальная аппаратура, проводятся занятия. Большое внимание уделяется развитию зрительного анализирующего восприятия и зрительного внимания, формированию навыков умственной деятельности, способствующему активности и самостоятельности детей.

У детей дошкольного возраста с нарушением зрения, по сравнению с нормально видящими детьми, чувственный опыт беднее , меньше набор образов, хранящихся в памяти. Но по мере накопления знаний и опыта в условиях специально направленного педагогического воздействия такие дети даже при очень низкой остроте зрения овладевают приемами и способами «видения» существенных свойств предметов и явлений. При восприятии объекта они подмечают его основные смыслоразличительные признаки, учатся воссоздавать образы за счет «внутреннего» зрения, с помощью воображения восполняя пробелы сенсорного опыта.

Восприятие сюжетных картинок имеет важное значение для умственного развития ребенка. С их помощью формируются чувственные действия и способы умственной деятельности, связанные с обобщением. Систематическое применение сюжетных картинок приводит к сочетанию непосредственного наглядного восприятия и словесно-логических процессов.

При нормальном зрении дети уже в дошкольном возрасте воспринимают огромное количество предметов и явлений действительности. Практически мозг отражает все, что видит, слышит, осязает и обоняет ребенок. Но восприятие — не механическое отражение. Многое из воспринимаемого не осознается, остается как бы за порогом чувствительности, многое не переходит в адекватные представления. Даже хорошо видящие дети не всегда видят в предмете то, что нужно, и так, как нужно.

Это особенно характерно для восприятия детей с нарушением зрения. Часто взгляд ребенка скользит по поверхности предмета, останавливаясь лишь на том, что ярко и само собой бросается в глаза, или на том, что практически значимо для него, связано с его эмоциональными переживаниями. Нередко ребенок не улавливает смыслоразличительных, цветовых и других признаков. Формирование правильных представлений и понятий, адекватно отражающих предметы и явления действительности нуждается в целенаправленной специальной организации. сюжетные картинки предназначены для формирования обобщенных способов восприятия, позволяющих уяснить смысловое содержание изображения. Такого рода задача требует сформированность ряда мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, переноса по аналогии, пространственных представлений, анализирующего узнавания, умения устанавливать словесно-логические связи. Качество рассказа зависит от того, насколько развита у ребенка связная логическая речь, каков его запас слов, насколько он овладел началами грамматического строя языка. В общей программе коррекционно-воспитательной работы в специализированном детском саду разбору сюжетных картинок придается огромное значение. Поэтому занятия должны вестись с помощью хорошо отработанных методических приемов, обеспечивающих формирование умения воспринимать сюжетные изображения и пользоваться ими для обогащения представлений об окружающем мире.

И. М. Сеченов отмечал, что в восприятии смысловой ситуации важнейшая роль принадлежит выделению основной нити, которую он называл «связкой». Как видим, при восприятии сюжетных изображений вместо оперирования наглядными признаками изображенных предметов на первый план должны выступать более сложные формы обобщенного восприятия и предметного мышления.

Восприятие сюжетной картинки «Улица города. Зима», которую мы предложили для рассмотрения детям, требовало симультанного обозрения сразу нескольких крупных, загораживающих друг друга объектов (многоэтажные здания, деревья, движущиеся по улице машины и троллейбусы и т. п.). В эксперименте приняли участие 20 дошкольников, в том числе 10 — с амблиопией и косоглазием и 10 — нормально видящих.

Большинство нормально видящих детей правильно выделили основные смыслоразличительные, информативные признаки изображения (высокие дома, движущийся по улице транспорт, каток, покрытый льдом, катающиеся на коньках дети). Все, за исключением одного ребенка, уяснили смысловое содержание картинки и сделали правильное обобщение, что на ней изображена улица

города (высокие дома, много транспорта); такие приметы времени года, как снег на домах и деревьях, зимняя одежда и др., позволили им заключить, что в городе — зима. Дети же с амблиопией и косоглазием недостаточно четко выделяли существенные признаки изображенного: лишь 4 воспитанников из 10, т. е. 40%, назвали время года; 3 испытуемых, т. е. 30% вообще не смогли правильно передать смысловое содержание картинки. Обнаружилось, что их словарный запас обеднен, недостаточно развита фразовая речь. Слова не всегда точно соотносились с элементами картинки. Разные виды транспорта нормально видящие дети называли конкретно (автобус, троллейбус, легковая машина, грузовая), в то время как дети со зрительной недостаточностью все движущееся нередко называли общим словом «автобус» или «машина».

Анализ рассказов показал, что дети с амблиопией и косоглазием испытывают специфические трудности при восприятии изображений. В связи с нарушением бинокулярного зрения некоторые из них не могли непосредственно воспринимать предметы, изображенные в перспективе. Это обнаруживалось в таких вопросах: «Почему грузовая машина меньше легковой?» (в случае, когда легковая машина изображена на переднем плане, а грузовая — на дальнем); «Почему впереди все дома большие, а сзади — маленькие? Почему дома на картинке маленькие, а люди большие?»

Затрудненное видение порой вынуждало детей к произвольным словесным привнесениям. Так, Света Б. (острота зрения 0,8 на оба глаза, сходящееся косоглазие) после длительного рассматривания картинки дал изложение совсем не на тему: «Здесь стоит тетя, продавец продает молочные продукты. Тетя с дядей разговаривают, одна тетя покупает. Здесь весы, и продавец взвешивает молочные продукты». Глубокое нарушение зрения, осложненное сходящимся косоглазием, не позволило Свете разглядеть конкретные детали изображенного и установить между ними адекватные смысловые связи: мальчика и девочку он принял за дядю и тетю и на основе имевшихся представлений, безотносительно к действительному смыслу изображенного (ни одного элемента не удалось ей выделить), произвольно привнесла в рассказ свое содержание. У некоторых детей обнаружены и недостатки зрительного восприятия, и трудности в развитии связной речи. Матвей Г. выделил всего три информативных признака: «Все белого цвета, и деревья тоже. Люди идут маленькие». Маша Ш. свела рассказ к простому перечислению воспринятых элементов: «Лед. Две девочки. Два мальчика. Дома». Катя Б.: «Это парк. Город. Улица». Как явствует из приведенных примеров, рассказ испытуемых весьма обеднен, запас слов чрезвычайно мал. Приведем еще один образец детского пересказа (Юля А.): «Выпал снег. Дети пошли на каток. К ним пришли еще две девочки, и они стали кататься». Рассказ более связан, но также отличается бедностью восприятия и словесного отражения содержания картинки.

Как видно, при амблиопии и косоглазии за счёт снижения остроты видения, нарушения бинокулярного зрения, поля взора, глазодвигательных и других функций анализирующее восприятие приобретает черты замедленности, фрагментарности, многоэтапности возникают трудности при формировании образных представлений и, как было показано выше, начинает страдать полнота восприятия: уменьшается количество выделенных информативных смыслоразличительных признаков и элементов картины. Возможно, в связи с неполным чувственным восприятием возникают и недостатки в развитии фразовой речи, бедность словарного запаса, специфические особенности в передаче словесных образов.

Для формирования непосредственных чувственных образов огромное значение имеет рисование предметов с натуры. С этой целью были проведены занятия по формированию у детей приемов наблюдения в процессе изучения натуральных объектов Для рисования с натуры были избраны игрушечный плюшевый мишка желтого цвета; мишка большего размера, коричневого цвета, загороженный мячиком, тюльпаны в вазе; кукла, одетая в яркое платье; деревья в зимнем наряде; овощи и фрукты; виды транспорта; сказочные изображения животных; деревья зимой, осенью, летом». Демонстрируя детям предмет, воспитатель обращал внимание на его строение, величину, форму, цвет. Добиваясь более тонкого восприятия, он нередко предлагал для рассмотрения два аналогичных, но разных по форме, цвету, величине предмета, например два яблока, два или три цветка и т. п. Прежде всего, дети рассказывали все, что им было известно об объектах наблюдения, затем, отвечая на вопросы , выделяли особенности их формы, величину, соотношение частей и целого, основные признаки сходства и различия. В заключение, детям предлагалось нарисовать эти предметы, а нередко еще и вылепить их с натуры, по представлению, по памяти. без предварительной подготовки оказалось, что большинство детей забыли отрывок стихотворения. После того как он был зачитан, дети снова выполнили к нему иллюстрации. Все они верно передали в своих работах смысловое содержание отрывка, в целом точно отразили цвет изображаемых деталей (18), величинные отношения объектов (15) и форму (15). Как видим, нестойкость словесных и наглядных образов была обусловлена не зрительной недостаточностью, а другими, неспецифическими подкорковыми нарушениями центральной нервной системы, явившимися причиной косоглазия. Вместе с тем при повторном занятии рисунки детей, будучи богаче числом выделенных признаков и элементов и, следовательно, полнее по содержанию, оказались менее яркими, красочными: вероятно, непосредственные наглядные образы стерлись в памяти; сказалось и отсутствие предварительной методической подготовки к выполнению иллюстраций.

Ввиду выявленной нестойкости однажды сформированных образов возникла необходимость в систематическом проведении такого рода упражнений: на занятиях по рисованию постоянно анализировать вместе с воспитанниками строение и форму изображаемых предметов, предлагать им соотносить картинки с натурой, целое — с отдельными частями и т. д. Важное методическое значение придается восполнению детьми в предметных и сюжетных рисунках недостающих частей. В целях обогащения формирующихся образов используется ситуация игры; так, например, занятию по рисованию на тему «Новогодняя елка» предшествовала игра в магазин: «Какие игрушки мы купим для елки?»

Особое внимание необходимо уделять положительным эмоциональным переживаниям, вызванным красотой явлений природы, наблюдаемых детьми. Полезно использовать яркие описания сказочных героев и сказочных ситуаций как основу будущих детских рисунков. Важную роль в изучении натуры играет практическая деятельность детей — лепка, аппликация, конструирование, моделирование из бумаги и природных материалов.

Наряду с фронтальными, детям даются индивидуальные задания, учитывающие степень и характер нарушений зрения и специфику необходимых в каждом отдельном случае коррекционно-педагогических мероприятий. Формирование мыслительных операций и перцептивных действий детей с нарушением зрения осуществляется также на занятиях по развитию речи, математике, музыке, ритмике, пению, в процессе их трудовой и игривой деятельности.

Кругозор дошкольников расширяется посредством ознакомления со всем окружающим — не только с явлениями природы, но и с различными видами трудовой деятельности, а также во взаимоотношениях в коллективе при выполнении совместной работы..

В специализированных садах задача сенсорного воспитания не сводится к тому, чтобы сообщить ребенку определенный запас знаний и умений, а предполагает на основе использования всей сохранной анализаторной деятельности — слуха, осязания, неполноценного зрения — формирование способов перцептивных действий, основанных не только на непосредственном чувственном восприятии, но и на опосредованном речевом развитии, процессах анализа и синтеза. Способы перцептивных действий расширяют пределы детского понимания и усвоения, развивают мышление ребенка.

Вся эта многосторонняя, специально направленная коррекционно-воспитательная работа в дошкольном возрасте помогает подготовить детей с нарушениями зрения к школе.

В настоящее время, наряду с коррекционно-педагогической, создана система и лечебно-восстановительной работы, в которой предусматривается серия упражнений, направленных на то, чтобы исправить недостатки зрения (Э. С. Аветисов, Е. И. Ковалевский, Л. И. Ме?